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    EN BAS DE CETTE PAGE, textes d'ACTUALITE

    1) Octobre  2014

    2) Septembre 2015

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    CONTENU DES COURS

    (Les séances dont la mention n'apparaîtrait pas dans la colonne de gauche seraient accessibles par la fonction "Rechercher", même colonne, en appelant le terme "cours")

    2012 : L'éducation moderne et l'autorité (15 séances)

    2013 : Histoire moderne de l'école : institutions, pratiques, cultures (12 séances)

    2014 : Histoire moderne de l'école (suite). 1) Problèmes théoriques et méthodologiques (14 séances)

    2015 : Histoire moderne de l'école (suite). 2) Pratiques d'enseignement, idées pédagogiques ; Première  partie : enseignement primaire (13 séances) 

    2016 : Histoire moderne de l'école (suite). 2) Pratiques d'enseignement, idées pédagogiques ; Première  partie : enseignement primaire (suite et fin) ; Seconde partie : enseignement secondaire

    Le projet de ce blog répond à deux préoccupations. Dans le fond, le titre « Société, culture, éducation », fait allusion à une classe de phénomènes, sans doute bien trop vaste et variée ainsi énoncée, mais qui désigne assez nettement la production, la diffusion et la transmission des savoirs, des valeurs et des normes. J’envisage d’analyser et, s’il se peut, d’éclaircir quelques aspects des grandes évolutions qui affectent ces phénomènes à notre époque, évolutions suscitées, plus ou moins directement, par les transformations de l’univers scolaire, par le développement des industries culturelles, par le règne annoncé des supports informatiques, par l’extension et la circulation des savoirs de l’homme et de la société, par la discussion des principes éthiques ou juridiques, par la mise en débat des expériences et des tragédies de l’histoire récente, etc.

    Mon point de vue sera celui d’une histoire et d’une philosophie de la culture (ce qui ne m’interdira pas de prendre en compte d’autres disciplines).

    Décrire les évolutions dont je parle m’imposera en outre d’examiner les hypothèses théoriques utilisables et utilisées dans une telle entreprise par les auteurs qui s’investissent dans ce champ.

    Seconde préoccupation. Ce blog est destiné à recevoir des textes inédits, et rédigés sur le format des cours transmis par l’Internet (par exemple ceux que j’ai dispensés ces dernières années à l’Université Charles-de-Gaulle Lille 3, dans le cadre du Service d’enseignement à distance). Mon intention est donc de recourir à cette forme rédactionnelle qui est, pourrait-on dire, à mi-chemin de l’oral et de l’écrit traditionnel, au sens où elle adopte un ton qui maintient à l’écrit certaines des conditions de l’exposé oral (en intégrant notamment une manière d’interlocution). Je précise que ce choix a un motif intellectuel en plus du motif rédactionnel. Le cours rédigé (on peut penser aux plus anciennes habitudes des enseignements secondaires et supérieurs), accepte les lenteurs de l’oral, c’est-à-dire toutes sortes d’explicitations, des précisions annexes, des commentaires adjacents, voire des digressions justifiées, disons même un vagabondage dans la littérature savante, toutes choses dont l’utilité pour l’étude est avérée, mais auxquelles les articles ou les livres n’accordent que la place très restreinte et atrophiée des notes de bas de page.

    En définissant mon projet à ces deux niveaux, je souligne que, sur ce blog, je ne gloserai pas sur l’actualité, je ne scruterai pas la presse, et surtout, je ne donnerai pas – ou pas beaucoup - mon avis ; bref, je ne viendrai pas ici pour tenter placer mon mot dans le bruyant concert des médias. Non, je m’efforcerai, dans un esprit banalement professoral, de convoquer des auteurs et de les lire, de mobiliser des références et de les explorer, de saisir aussi des faits sur lesquels réfléchir, et peut-être de proposer quelques vues conceptuelles ou synthétiques pour relier entre eux certains des faits établis.

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    1) Octobre 2014

    S’agit-il, enfin, de réformer le système éducatif véritablement ? A voir le cours politique des choses depuis longtemps, on peut douter que les pouvoirs publics en prennent l’initiative. En attendant… sur quoi pourrions-nous réfléchir concrètement ? Voici quelques propositions en ce sens, pour orienter la réflexion, et ouvrir la discussion.

    Dernière des grandes mesures ayant démocratisé l’accès à l’enseignement secondaire, après la prolongation jusqu’à 16 ans de l’obligation scolaire, la réforme Haby et la création du Collège dit « unique » ont presque quarante années d’existence. Cependant, malgré l’allongement très sensible de la durée moyenne de la scolarité, les résultats de notre système éducatif ainsi unifié ne sont pas à la hauteur des espérances. L’histoire récente a infligé un démenti à l’optimisme de nos prédécesseurs. Pour s’en convaincre, il suffit de rappeler les nombreux constats qui nous ont édifiés ces derniers temps. Nous savons que, chaque année, 150 000 enfants quittent l’école sans aucun diplôme à seize ans (ou avant cela s’ils sont « décrocheurs ») ; nous savons aussi que les résultats moyens des élèves fléchissent continument ; que l’écart entre les meilleurs et les plus faibles s’accroît ; que l’effectif des élèves qui atteignent un niveau d’excellence ne s’accroît pas ; et que le nombre d’enfants issus des classes populaires et qui accèdent un tel niveau d’excellence reste très faible et a même tendance à diminuer. S’il faut résumer ces constats sans céder à la vaine polémique, nous dirons donc a minima que l’école secondaire ne remplit pas ou remplit fort mal les missions que l’Etat lui confie, si bien que, de ce fait, elle déçoit les attentes d’une grande partie de la société et des familles.

    Nous sommes sans doute parvenus à la croisée des chemins. Or si nous nous tournons vers les responsables gouvernementaux et, en de ça, les partis politiques, quels qu’ils soient, que constatons-nous par ailleurs ? Un troublant déficit d’élaboration et une évidente absence d’imagination, voire de volonté. Le temps passe, les ministres aussi, les discours engagés se succèdent, quelques rapports officiels rappellent des principes anciens ou en établissent de nouveaux, sans d’ailleurs qu’on aperçoive bien leur possible mise en acte (comme le mémorandum de 2004 Pour la réussite de tous les élèves) ; mais, chaque fois, rien n’advient qui aurait quelque ampleur, et les mesures adoptées, les dispositifs inventés ou relancés, souvent à juste titre, produisent à peine plus d’effets qu’un cautère sur une jambe de bois. Et nous continuons comme au premier jour de la scolarisation secondaire de masse à nous affliger de la permanence de l’« échec scolaire ». Bien sûr, nul n’ignore que l’Ecole se heurte aussi à des phénomènes sur lesquels elle a peu de prise, comme la crise du chômage, l’évolution des mœurs éducatives, etc. Mais faut-il pour autant se résigner au statu quo ? Difficile à admettre, quand on pense à l’audace dont nos ancêtres ont toujours fait preuve en ce domaine notamment sous la Troisième République et ensuite jusqu’à la période gaulliste. Dans ces conditions, je propose une méthode pour agir enfin sur les structures mêmes de l’école unifiée construite dans les années 1960. Il est temps d’interroger certains défauts originels de ces structures.

    Deux principes guident mon intervention dans cette perspective. Premièrement, je ne suggère certes pas de réfléchir en dehors du cadre de l’Ecole unique (et donc du Collège unique), qui est très enraciné dans la culture politique française, depuis l’Entre-deux-guerres. En fait, l’exemple d’autres pays montre que ce n’est pas en soi le modèle du tronc commun qui pèche, mais la façon dont il a été conçu en France. Il n’y a donc pas lieu de proposer sa suppression pure et simple au profit d’on ne sait quel régime de sélection précoce et de concurrence accrue entre classes, entre filières, voire entre établissements publics et privés et donc aussi entre secteurs géographiques.

    Secondement, si l’on considère que la distribution des titres et des qualifications qui permettent d’accéder à l’emploi, et si possible à des emplois valorisés et valorisants, est désormais la principale des fonctions assignées au système éducatif, on doit admettre que les insatisfactions évoquées par les uns et les autres dans la sphère intellectuelle et médiatique (sur la culture scolaire, la pédagogie, l’autorité et les relations entre adultes et enfants, etc.), ont certes formulé des questions utiles, mais n’ont pas affronté la première urgence. L’école primaire de la Troisième République ne diplômait pas énormément d’élèves, puisque à peine la moitié obtenait le certificat d’études ; mais les laissés pour compte s’inséraient sans peine dans les métiers agricoles ou industriels, qui pouvaient leur offrir des possibilités autonomes d’apprentissage ; tandis qu’aujourd’hui les sortants sans diplôme sont souvent condamnés au chômage et à la précarité. Voilà ce qui a radicalement changé, et contre quoi il faut nous défendre en priorité. Viendra ensuite le moment de questionner la culture et la pédagogie, les fins et les moyens d’une éducation raisonnable, dans le sens républicain forcément, pour préparer la jeunesse à relever les défis intellectuels et moraux du monde contemporain. Je propose donc pour commencer de mettre en débat trois axes de transformation structurelle du système éducatif.

    Le passage en 6ème dépendait jadis d’un examen et, au début des années 1960, d’une orientation, soit vers le Collège d’enseignement général, soit vers le lycée, soit, pour les perdants, vers les deux ans de « fin d’études primaires ». A cette pratique a été ensuite substituée une admission générale et automatique au Collège (devenu « unique »), mais sans que l’on mette en place un mode de soutien du travail et des acquisitions des élèves en état d’y recourir, ce qui seul aurait pu concrétiser un peu l’idéal d’égalité des chances. Du coup, on a vu se former des hiérarchisations spontanées et des orientations insidieuses vers telle classe, telle section ou tel établissement, jusqu’à l’heure fatidique du passage en seconde : la sévère orientation officielle a été précédée par une sélection implicite qui a aggravé au lieu de la corriger l’inégalité sociale qui, hélas, lui correspond peu ou prou. Certes, toutes sortes de solutions réparatrices ont été tentées, et sont encore prônées à l’heure actuelle pour assurer « la réussite de tous » (ce sont les zones prioritaires, les réseaux d’aides, les interventions personnalisées, etc.), et nul ne songe à mettre en doute le courage et l’honnêteté des personnels qui s’y consacrent. Mais il manque toujours une proposition globale et permanente, un dispositif d’accompagnement supplémentaire par rapport à la vie scolaire ordinaire. La preuve de ce manque, c’est qu’il est de plus en plus comblé… par une offre privée (ou publique mais associative, et municipale parfois), une offre en expansion continue de cours, stages et autres activités de rattrapage ou de préparation à ceci et cela, ce qui d’ailleurs attire des parents inquiets et aisés même lorsque les enfants ne sont pas « en difficulté ».

    Première proposition. Demandons-nous si, pour alléger la rudesse de l’épreuve scolaire qu’éprouvent nombre d’enfants issus de familles « défavorisées », il ne faudrait pas imaginer, par exemple, pour soutenir tout au long de la scolarité secondaire le travail quotidien individuel des élèves, un nouveau système d’études dirigées, quotidien ou quasi quotidien et en dehors du temps de classe proprement dit. Une telle organisation du travail à l’intérieur de l’école a existé jadis, et la pratique en a été depuis longtemps abandonnée. Sa réinvention demanderait qu’on réunisse deux conditions peut-être délicates par les temps qui courent : d’une part une modification des rythmes scolaires, et d’autre part, probablement, la création d’un personnel ad hoc, ou du moins la définition de tâches spéciales, certainement adaptées aux contextes locaux, et distinctes de celles habituellement assumées par les professeurs. Une précision : rien ne dit que le renforcement, l’amélioration ou la systématisation des acquis scolaires dépendent par principe d’exercices rébarbatifs et fatigants, ou que, dans le sens inverse, ils relèvent de l’animation ludique. Il y a là une question pédagogique qu’il serait bienvenu de poser - en lien, d’ailleurs, avec les meilleurs usages des technologies numériques.

    Deuxième proposition. Nous devons ensuite tenir compte du fait qu’après le Collège, presque la moitié des élèves, dont la majeure partie provient des classes populaires, est orientée vers des filières techniques et professionnelles plutôt que des filières « générales ». Dans la conjoncture institutionnelle présente, cette orientation est le plus souvent effectuée et ressentie comme une relégation imposée sur la base des échecs passés. Or il y a là une double injustice, commise à l’endroit des familles mais aussi à l’endroit de ce secteur d’enseignement. En conséquence, pour combattre l’une et l’autre, il faut d’abord revaloriser cet univers des métiers, de l’apprentissage et des compétences pratiques, dont l’indéniable pertinence économique est obscurcie par la répugnance, si répandue chez nous, envers le travail manuel. Ceci requiert de multiplier dans ce secteur l’offre de filières d’excellence (il en existe déjà) notamment en lien avec les technologies de pointe ; de renforcer les liens de l’école avec les entreprises dans la perspective de l’apprentissage (le gouvernement s’engage dans cette voie actuellement), ou encore de se fonder sur une bien plus grande présence des cultures artistiques. Il faut en outre songer aux « passerelles » (il en existe déjà aussi) grâce auxquelles les élèves peuvent espérer rejoindre ou se rapprocher des enseignements généraux lorsqu’ils le souhaitent. 

    Troisième proposition. De très nombreux titulaires du baccalauréat issus de l’enseignement général, mais aussi des enseignements techniques et professionnels, se dirigent ensuite vers l’Université, souvent faute d’avoir été admis dans des filières sélectives, IUT, classes préparatoires, etc. Or la majorité de ces adolescents n’achève pas ses études. Certes, les universités ont mesuré l’ampleur du gâchis pour tenter (à grand peine) d’y répondre. Mais là encore, nous n’avons affaire qu’à des solutions partielles et peu efficaces. Il semble donc raisonnable d’offrir à ces nouveaux étudiants, s’il y a lieu étant donné leurs lacunes ou leur difficulté à s’adapter au régime de l’enseignement supérieur, une année de transition entre la classe Terminale et la première année d’Université. Il y aurait là une section propédeutique d’un genre nouveau (ceci ne nous fait pas oublier la possibilité pour les facultés de recruter aussi, concurremment aux classes préparatoires des lycées, des élèves en capacité de préparer les concours concernés).

     Qui me jettera la première pierre ?

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    2) Publié dans Libération du 22 septembre 2015 :

    Etudier au collège ?

    Ecoutons les professeurs des collèges. De leur métier, ils disent souvent qu’il les passionne ; mais aussi qu’il devient fatigant, éprouvant, pénible parce que le simple maintien de l’attention des élèves exige d’incessantes interventions, et parce que l’imposition des tâches, notamment les devoirs « à la maison », se heurte à l’indifférence et à la passivité des adolescents. Un tel courant d’hostilité au travail scolaire doit nous alerter. En l’occurrence, les professeurs évoquent aussi bien les zones sensibles que les milieux dits « favorisés ». Ils ne parlent pas de violence ; il s’agit d’autre chose, une sorte de nonchalance qui se généralise, sans attirer beaucoup l’attention des spécialistes.

    Or tout explique cette situation. D’abord une pratique d’enseignement de plus en plus « interactive » et négociatrice. C’est cette pratique,  attendue par la société adulte, qui pousse les syndicats à revendiquer toujours moins d’élèves par classe. Ensuite des sociabilités juvéniles de plus en plus indépendantes et opposantes ; une vie familiale de plus en plus bienveillante ; l’emprise des technologies de la communication ; l’influence des industries culturelles et de leur vision festive de la culture (songeons au discrédit qui frappe la valeur du sérieux). Bref, des mœurs qui, dans l’école et hors de l’école produisent ce qu’il faudrait appeler un parolisme : le règne de la discussion à tout propos, et de chacun avec tous. De surcroît, ces élèves qui parlent de plus en plus écrivent de moins en moins : d’où leur désintérêt pour la langue écrite et cultivée, tandis que la langue orale fleurit pour d’autres raisons.

    Dans ces conditions, comment combattre l’échec scolaire massif, et notamment endiguer le « décrochage » précoce ? Par une réforme des programmes ? En supprimant des filières sélectives ? En organisant des « activités » interdisciplinaires ? Peut-être… Mais intéressons-nous d’abord au travail scolaire et, disons le, à ce qui en est le centre de gravité : l’exercice ! C’est probablement par là qu’il faut commencer. Sans l’exercice - certains exercices, répétés de semaines en semaines, de mois en mois, d’années en années, aussi intelligents que possible, bien sûr – la création des habitudes intellectuelles est entravée et retardée voire impossible, en sorte que les acquisitions de « contenus » deviennent fragiles, bien plus qu’elles ne le sont, forcément, dans l’âge tendre. Sous la Troisième République, les instituteurs imposaient jusqu’à quatre dictées par semaine lorsqu’ils préparaient leurs élèves à l’examen du certificat d’études. Et du côté des méthodes actives,  quand Célestin Freinet prônait le « texte libre » en guise de rédaction, il avait en vue une pratique quasi quotidienne…

    Pourquoi cette nécessité, pourtant admise lorsqu’il s’agit d’habiletés sportives ou musicales, nous apparaît à l’école rébarbative, fastidieuse ou ennuyeuse ? Dans le même sens, pourquoi a-t-on oublié qu’un enfant qui comprend moins bien ou moins vite, a besoin de travailler davantage, plus lentement donc plus longtemps ? Mais c’est bien à ces questions que répondent les familles qui, pour compenser le déficit de l’école, recourent aux aides privées et payantes (cours, stages, soutiens scolaires, etc.) que leur proposent des officines spécialisées, en expansion continue jusque dans des villes de taille modeste. Il y a là un système scolaire parallèle en gestation, mais dont l’existence et les motifs sont, eux aussi, ignorés par nos gouvernants. Pouvons-nous nous en contenter ?