• 2013-1

    HISTOIRE DE L ECOLE :  institutions, cultures, pratiques

     

    PROLOGUE

     

     

    Avant de commencer, je dois préciser que je prévois deux limitations (plus ou moins évolutives en fait) à mon propos.

    D’abord, si j’ai utilisé dans mon intitulé le mot « moderne », c’est, non pas conformément, mais en pensant aux usages habituels en histoire, en excluant les périodes récentes, contemporaines, soit, en gros le XXe siècle. Mais j’exclus le XVIe siècle et je réintroduis le XIXe. Je traiterai donc en l’occurrence seulement la séquence qui commence au XVIIe siècle et finit avec le XIXe, disons en 1914. Cette périodisation a des raisons précises, que j’expliquerai plus loin. Cela ne m’empêchera pas de faire quelques incursions en direction de notre époque, afin d’établir des points de comparaison s’il y a lieu. J’ai d’autant moins de scrupules à me limiter de la sorte que l’histoire de l’enseignement au XXe siècle est fort bien traitée par quelques ouvrages très accessibles et fort bien documentés – j’en signalerai quelques-uns.

    Ensuite, autre limitation, celle de mon objet. « Histoire de l’école » désigne en réalité bien des choses différentes, qu’on peut séparer pour la commodité de l’analyse. « Histoire de l’école » recouvre plusieurs phénomènes sociaux et culturels, chacun s’inscrivant dans un contexte spécial, certes imbriqué avec les autres, mais différent des autres, et nécessitant donc l’examen de sources différentes. J’aurai l’occasion de préciser qu’il y a plusieurs manières de faire l’histoire de l’école en ce sens, et que le déplacement d’un objet à un autre, le changement d’orientation, le renouvellement de la perspective, affectent la discipline elle-même. Par exemple, les contenus d’enseignement, la culture scolaire, les disciplines scolaires étaient peu étudiés jusqu’aux années 1970-1980, alors qu’ils sont désormais l’un des objets privilégiés de la recherche. Autre exemple : à une certaine époque, l’école ayant fait l’objet de critiques politiques assez radicales (de gauche et d’extrême gauche) on a été très attentif aux conditions institutionnelles de la scolarité, à l’exercice du pouvoir, à l’inculcation idéologique, etc., alors qu’aujourd’hui ce regard suspicieux est nettement passé de mode, c’est le moins qu’on puisse dire. Bref, tout ceci pour dire que je ne donnerai pas la même ampleur aux différents sujets possibles, même si tous sont aussi intéressants les uns que les autres. Je serai très schématique sur l’histoire politique de l’école, l’histoire des débats et des conflits scolaires, l’histoire gouvernementale des décisions, des réformes, des lois, etc.  (un ensemble de questions plus prégnantes à mesure qu’on s’approche du monde contemporain), et j’insisterai davantage sur l’histoire sociale et culturelle, c’est-à-dire sur les conditions sociales de la transmission, sur les acteurs de la transmission et leurs propriétés, sur la culture transmise elle-même, etc. Il y a là dedans des objets un peu marginalisés, voire négligés, ou du moins, des objets dont la saisie n’a pas toujours été inscrite dans l’agenda des urgences historiographiques ; et l’un de ceux-là m’intéresse spécialement : les pratiques d’enseignement, ce qui se nomme parfois, d’un terme trop polysémique pour être commode : la pédagogie.

    Puisqu’il s’agira de l’histoire scolaire telle qu’elle est visée par les recherches universitaires, je vais m’appuyer sur les nombreux travaux qui, dans les deux dernières décennies, ont, comme je l’indiquais à l’instant, diversifié, c’est-à-dire à la fois renouvelé et approfondi le champ de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement. Pour ne pas alourdir ce prologue, je ne vous inflige pas un exposé sur les évolutions des travaux historiques. Je donnerai de brèves indications en chemin. Je me situe dans la droite ligne de – et je m’appuierai sur - l’ouvrage que j’ai dirigé avec Renaud d’Enfert et Laurence Loeffel, Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, XVIII-XXe siècle, paru chez Retz en 2010 (avec des contributions de 25 chercheurs environ), ouvrage qui comporte une quarantaine d’articles sur les principales questions posées en ce domaine, chaque article ouvrant, dans la seconde partie du volume,  sur cinq documents originaux permettant au lecteur de se faire lui-même une idée des sources utilisées pour approcher les phénomènes et les périodes  analysées.

     

    Pour celles et ceux qui connaîtraient déjà les grandes questions de l’histoire scolaire et les grandes lignes de leur traitement, et qui voudraient se faire tout de suite une idée de l’état des travaux sur l’histoire de l’enseignement et de l’éducation, voici quelques synthèses très praticables.

    Antoine Prost, « Histoire de l’école »  dans le Dictionnaire de l’éducation,  dirigé par Agnès Van Zanten, PUF, 2008. Dans le même ouvrage, à la suite du précédent, Philippe Savoie, « Historiographie de l’école ». Une des plus précieuses synthèses récentes est celle de Marie-Madeleine Compère et Philippe Savoie, « L’histoire de l’école et ce que l’on y apprend », in Revue française de pédagogie, n° 152, 2005. Dans le même ordre d’idées, je citerai aussi Pierre Caspard,  « Histoire et historiens de l’éducation en France », Les dossiers de l’éducation, n° 14-15, 1988 ; ainsi que le livre de Marie-Madeleine Compère, L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit, Peter Lang-INRP, Berne, Paris, etc.1995.

    Si l’on remonte un peu dans le temps on trouve : Dominique Julia, « Les sources de l’histoire de l’éducation et leur exploitation », Revue Française de Pédagogie, n° 27, 1974 ; Louis Trénard, « Histoire des sciences de l’éducation (période moderne) », in Revue historique, n° 522, avril-juin 1977 ; J. Vial, « Histoire de l’éducation et de la pédagogie », Revue Française de Pédagogie, n° 42, janvier-février-mars 1978 ; D. Julia, « Les recherches sur l’histoire de l’éducation en France au siècle des Lumières », Histoire de l’éducation, n° 1, déc. 1978 ; Maurice Crubellier, « L’histoire en crise d’une école en crise », Histoire de l’éducation, avril 1983, n° 18 ; Antoine Léon, un fascicule publié par le Centre régional de documentation pédagogique de Strasbourg, en 1985, le n°3 de la collection Sciences de l’éducation. Je dois en oublier… mais je me suis tenu aux textes qui ne sont pas consacrés à l’une des questions spéciales de cette histoire. De telles synthèses régionales des recherches, on en trouvera dans la grande revue française de référence, qui est bien entendu Histoire de l’éducation, publiée à l’origine par l’Institut national de recherche pédagogique, INRP, transformé depuis peu en Institut français de l’éducation, Ifé, intégré à l’Ecole normale supérieure Lettres et Sciences humaines, de Lyon.

     

    *****

     

    Pour donner une idée du paysage dans lequel il faut situer ce qui s’annonce - schématiquement - comme une histoire de l’école (je dis « école » pour qu’on pense plutôt à « enseignement » qu’à « éducation », terme qui recouvre bien des réalités en de ça et au-delà de l’école), je souhaite poser d’abord une question dont la banalité pourra surprendre, tant sa réponse paraît évidente : qu’est-ce que l’école, dans sa plus grande généralité, telle qu’elle est présente et visible dans les diverses sociétés, où, en plus, elle traverse toutes les époques ?

     

    1) A cette question, je réponds en premier lieu que l’école est un lieu institué (plus ou moins institué dirai-je) en vue d’assurer la transmission et l’acquisition des usages courants de la culture écrite, ainsi que des compétences normales que requièrent ces usages. Autrement dit, il n’y a pas d’école dans les sociétés sans écriture ; et toute société qui dispose d’une langue écrite organise quelque chose comme de l’école. Il ne faut jamais oublier cela : l’école est l’institution qui fait entrer les gens dans la culture écrite, et d’abord qui alphabétise les enfants (ou les adultes). Aujourd’hui on évoque toutes sortes de services – préparer aux métiers, « épanouir » les chers petits, acquérir un sens critique, que sais-je encore ? Mais tout cela ne doit pas dissimuler l’essentiel, qui demeure : on va à l’école pour devenir lecteur. Je ne néglige pas le fait que l’école remplit d’autres fonctions (notamment des fonctions sociales comme la distribution des diplômes et la répartition des individus dans les professions, données très sensibles aujourd’hui[1]), mais je retiens avant tout cette référence à la culture écrite, parce qu’elle ouvre à la compréhension d’un phénomène qui est pour nous, à bien des égards, typique, c’est-à-dire originaire et permanent. Ce caractère permanent (qui n’est pas toujours explicité par les études sur l’histoire de l’école), ce peut être de prime abord celui de l’usage du livre - ou d’autres supports d’une écriture comme il en a existé depuis plusieurs millénaires. Le (ou les) texte(s), quels que soient les supports qui les véhiculent, de quelque nature qu’ils soient, et quelque message qu’ils recèlent, sont des objets dont la présence et l’utilisation sont non seulement avérées mais toujours centrales, « basiques », dans tout lieu scolaire, dans tout lieu où se réunissent des maîtres et des écoliers. Ce constat se vérifie à partir des tablettes d’argile ou de bois des grecs et des romains, avec le parchemin de l’antiquité ou du Moyen Age, jusqu’aux écrans d’ordinateur d’aujourd’hui, en passant par le codex, la page imprimée, etc.

    Comme il y a plusieurs finalités possibles de la culture écrite, il y a différents types de compétences à acquérir par l’école, qui, sans être exclusifs les uns des autres, sont souvent séparés. Pour nous situer sous l’Ancien Régime, aux XVIIe ou XVIIIe siècles : on imagine bien la différence entre le négociant et l’artisan, qui tiennent des registres, qui lisent et signent des actes officiels (contrats, baux, etc.), et le magistrat d’un parlement qui rédige des décrets ou consigne des jugements en s’appuyant sur des corpus de textes juridiques ; de même, on perçoit aisément ce qui sépare le simple fidèle d’une paroisse qui peut suivre à la messe les chants ou les psaumes dans son missel, de l’homme d’Eglise qui inclut dans ses sermons ou ses homélies des passages choisis de la sacra pagina, ou d’autres ouvrages avec lesquels il entretient une familiarité érudite, spirituelle ou  théologique.

    Les exemples que je prends indiquent immédiatement qu’à la distinction des usages de l’écrit s’ajoute une différenciation sociale. Ce ne sont pas les mêmes catégories ou groupes sociaux qui accèdent à telle ou telle pratique du texte, puisqu’une pratique définit, au fond, une fonction dans la société. La différence entre des usages utilitaires et des usages lettrés des signes de l’écrit (je dis « lettrés » et non pas savant, afin qu’on ne situe pas les usages utilitaires dans une soi-disant opposition aux usages dits savants, ce qui réduirait les premiers à des notions simplifiées, voire atrophiées), recouvre donc en première approche, grosso modo, la différence entre des classes qui assurent des fonctions productives, et d’autres classes qui assurent des fonctions administratives, exigées par les appareils étatiques ou les institutions ecclésiastiques. Le schéma est certes grossier, car il laisse dans l’ombre bien d’autres usages, bien d’autres univers de culture, des univers techniques, symboliques (scientifiques, esthétiques, etc.), mais nous pouvons  nous en contenter pour l’instant.

    On peut en déduire que le mouvement historique du développement scolaire anime deux grandes tendances depuis les débuts de l’époque moderne jusqu’à nos jours : 1) c’est le passage d’une alphabétisation restreinte à une alphabétisation générale ; 2) c’est la diffusion de plus en plus large des usages « cultivés » du livre et de l’écrit.

     

    Remarque. Que peut-on dire d’aussi général que précédemment, mais cette fois sur le travail des écoliers, et sur le mode d’apprentissage scolaire de la culture, la vie ordinaire dans les écoles, autre élément du paysage, en interne si je puis dire?  Ceci : la base non pas unique mais principale de l’ordre scolaire (pédagogique), c’est l’exercice. L’exercice scolaire, qui n’occupe pas la première place dans la mémoire officielle, car il est sans grand prestige, est souvent (pas toujours) très réglementé et codifié dans les traités pédagogiques, les guides pour les maîtres. C’est le cas chez les Jésuites, j’y reviendrai, qui sont censés conformer tous leurs collèges et toutes leurs classes au Ratio studiorum (Règle des études), publié pour la première fois en 1599. Mais  ce que deviennent les prescriptions officielles dans la pratique, c’est plus difficile à saisir, tant les maîtres, immergés dans leurs contextes quotidiens, affrontent toutes sortes de contraintes, d’obstacles, d’événements etc., qui exigent de leur part des efforts d’adaptation et d’évolution permanents, dont il ne font pas beaucoup des objets de réflexion et de commentaires.

    Deux éléments peuvent retenir notre attention. D’une part, un exercice scolaire, toujours aussi régulier et répétitif que possible, qu’on peut effectuer pendant des années (comme la dictée !), n’aboutit pas à des produits socialement utiles et utilisables. C’est d’ailleurs pourquoi, au début du XXe siècle, un pédagogue critique comme Célestin Freinet dénoncera dans l’activité pédagogique traditionnelle une routine « scolastique » dénuée de pertinence. D’autre part, l’exercice scolaire, si l’on n’oublie pas qu’il vise les usages de la culture écrite, est un entraînement qui  ne requiert  pas beaucoup le contact proche avec un adulte chevronné, par différence avec l’acquisition de gestes professionnels dans les métiers, qui supposent une incorporation des savoirs par imitation (une différence bien mise en évidence par Guy Vincent, dans « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », in L’éducation  prisonnière de la forme scolaire, par Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin, Presses Universitaires de Lyon, Lyon, 1994 – je reviendrai sur cette théorie de la « forme scolaire »). On n’entre pas dans l’écrit, on ne s’approprie pas la lettre ou ne manie pas le chiffre, que ce soit pour capter un sens littéral ou pour en comprendre un message plus savant, comme on apprend à manier un marteau, à travailler le fer ou le bois. Pour être plus précis, à l’école, même l’apprentissage des rudiments, qui sont de l’ordre d’une technique, ne suppose pas ou du moins ne se réduit pas à un processus d’imprégnation  par contact direct, de visu, avec un adulte qui manie lui-même ces signes dans un but socialement utile. L’exercice scolaire est d’une autre nature ; et tous les autres caractères de l’activité dans les écoles, depuis le Moyen Age, doivent peu ou prou être rattachés à celle-ci.

     

    2) Seconde réponse à ma question. L’école est aussi un lieu où les adultes, les maîtres, les corporations et les institutions auxquelles ils appartiennent, exercent ou cherchent à exercer une action particulière, souvent prolongée, souvent efficace, sur l’esprit des enfants. C’est une donnée sur laquelle Durkheim s’arrête dans L’évolution pédagogique en France (ouvrage repris de son cours commencé en 1903-1904 à la Sorbonne et publié pour la première fois vingt ans après sa mort, en 1938), lorsqu’il évoque la constitution des institutions éducatives les plus anciennes, aux origines de l’institution ecclésiale chrétienne, et qu’il met en évidence un principe de séparation par rapport à la vie extérieure. Ce principe, affirme Durkheim, est lié au désir d’instaurer un « milieu moral », dans lequel les maîtres (les clercs de l’Eglise) estiment opportun d’agir sur la « nature toute entière » des enfants - qui sont eux-mêmes destinés à la cléricature -, afin de donner à leur esprit et leur volonté une « orientation générale »[2].

    L’école, spécialement dans le passé, et jusqu’à une époque récente, ne se contente donc pas d’initier les jeunes générations aux pratiques de l’écrit ; elle les conduit explicitement - et vigoureusement pourrait-on dire - vers certaines significations, déposées dans certains univers de textes, comme par exemple les textes religieux, ou bien des textes dont on peut penser qu‘ils produisent sur les intelligences un effet spécial, moral et intellectuel - je pense au privilège accordé pendant longtemps dans les collèges d’Ancien Régime aux œuvres et aux auteurs de l’antiquité latine et grecque, dans le cadre de cet enseignement qui se présente  sous l’intitulé des humanités classiques. L’école poursuit donc un but éducatif, plus spécial et large que le but de transmission de la culture écrite, un but d’inculcation de valeurs et de normes. C’est ce qu’en langage moderne on nomme un but de socialisation. En d’autres termes, l’école vise à transmettre des dispositions mentales, liées à des idéaux de culture et de formation, lesquels, typiques d’une époque et d’une société, changent avec les époques et les sociétés (comme les idéaux chrétiens pour la formation d’une disposition à vivre en fonction d’une espérance de salut, ou les idéaux civiques pour la formation d’une disposition à agir dans le contexte et les contraintes d’une société politique démocratique).

     

    3) A ces deux buts fondamentaux de l’école s’associent de nombreuses autres caractéristiques, celles que tout le monde à en tête assurément, qui elles aussi se développent et se transforment au cours du temps. Je ne vais pas en dresser une liste exhaustive, mais juste indiquer deux grandes catégories, pour établir un classement commode et facile à retenir. Je distinguerai des caractéristiques internes et des caractéristiques externes (ceci peut faire penser à la problématique sociologique des fonctions de l’école, à laquelle j’ai déjà fait allusion en passant). 

    Par caractéristiques internes j’entends les processus dont les institutions et les corporations ont la maîtrise (du moins théoriquement, car cette maîtrise n’exclut pas des négociations et des arrangements avec la société environnante) : la définition des programmes d’enseignement (les curricula dit-on aujourd’hui, à la suite des sociologues britanniques), la formation « professionnelle » des maîtres, l’organisation  des lieux et du travail scolaires dans l’espace et le temps des apprentissages - organisation « pédagogique » qui a elle-même de multiples aspects. Je mets des guillemets pour souligner le sens très contemporain de ces termes, qui peuvent toutefois recouper des problèmes très anciens.

    En parlant de caractéristiques externes, je pense aux pratiques qui créent les rapports, souvent complexes, entre l’école (et les maîtres), et la société et les populations auxquels les premiers s’adressent. Il faut comprendre à ce niveau que la scolarisation des enfants et même la fréquentation scolaire des enfants accueillis ne vont pas  forcément de soi ; elles dépendent d’un processus qui met en relation (aux prises!) une offre et une demande, lesquelles ne sont  pas toujours a priori en accord. 

    Dans le même ordre de phénomènes, il ne faut pas oublier - élément sur lequel Philippe Ariès a été insistant (dans le très fameux ouvrage, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Plon, 1960), à savoir que la condition scolaire imposée à l’enfance et à la jeunesse (à ce point imposée que l’idée d’enfance et l’idée d’école ont fini par être intimement liés dans nos esprits), se traduit, à mesure que la scolarité s’allonge, par le fait que la jeunesse, étant retenue de plus en plus longtemps auprès des maîtres, voit d’autant retardée son entrée dans la vie, ce qui tranche avec les coutumes des anciennes sociétés, notamment celles du Moyen âge, comme je viens de le signaler, qui consistaient à confier les enfants, souvent hors de la maison paternelle, aux corporations de métier, dès leur plus jeune âge. Et l’on sait que, comme cette préparation en quoi consiste la scolarité est de plus en plus longue, ce qui est le cas depuis un siècle au moins, alors, plus les enfants et les jeunes, dont l’essentiel de la vie se déroule entre les murs de l’école, séparée des sociabilités adultes,  composent, par cette situation durable, une population qui secrète ses propres valeurs, jusqu’à devenir, comme aujourd’hui, une véritable classe sociale, à certains égard émancipée.

     

    Remarque. Si la prise en charge scolaire de l’enfance s’effectue dans les conditions que je viens d’évoquer - le retrait ou la séparation par rapport à la vie de la cité, aux activités économiques, aux métiers et aux corporations de métiers, etc., c’est aussi qu’elle est dirigée par les adultes dans un rapport d’autorité qui n’admet aucune contrepartie : c’est une prise en charge qui anime la hiérarchie et la prééminence des Anciens sur les jeunes. Non seulement la jeunesse scolarisée est en quelque sorte « mise en quarantaine », comme disait Ph. Ariès, mais elle est désormais dépendante des générations qui la précèdent et soumise à elles, entièrement. Or tel n’était pas le cas au dans les sociétés médiévales, puisque la prise en charge des enfants s’effectuait aussi bien par leur insertion dans les sociabilités adultes que dans les sociabilités de leurs propre pairs, étant entendu que la classe d’âge  pouvait former, et c’était notamment le cas dans les Universités, une véritable corporation, avec ses coutumes, ses règles et ses chefs (sur les écoliers du Moyen Age, voir, Léo Moulin, La vie des étudiants au Moyen Age, Paris, Albin Michel, 1991).

    Puisque cette dernière remarque nous fait entrer dans le domaine connexe de l’histoire de l’enfance, domaine que je ne peux aborder que de façon allusive (mais où l’histoire scolaire a évidemment sa part), je cite deux ouvrages généraux. D’abord Maurice Crubellier, ouvrage un peu ancien mais précis, clair, très bien documenté : L’enfance et la jeunesse dans la société française, 1800-1950, Paris, Armand Colin, 1979 ; ensuite, un livre majeur et d’autant plus important qu’il parcourt différents pays, ouvrage collectif dirigé par Egle Becchi et Dominique Julia, Histoire de l’enfance en occident, t. 1, de l’antiquité au XVIIe siècle, t. 2 du XVIIIe siècle à nos jours, Paris, Seuil, 1998 [1996].

     

    *****

    Et pour finir, encore un peu de bibliographie, cette fois pour entrer dans le contenu de l’histoire de l’école. Voici les incontournables (ce qui n’ôte rien aux ouvrages que je ne cite pas ici, et où j’ai éventuellement moi-même puisé chaque fois que nécessaire).

     

    Sur les XIXe et XXe siècles :

    - Pierre Albertini, L’école en France, XIXe-XXe  siècle, de la maternelle à l’Université, Hachette, 1992.

    - Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires, 1789-1989, Nathan, 1990. (Un très bon précis, avec l’essentiel de la chronologie institutionnelle de l’école).

    - Françoise Mayeur, Histoire  générale de l’enseignement et de l’éducation en France, éd Perrin, 2004 [1ère éd., 1981], t. III, 1789-1930.

    - Antoine Prost, idem, t. IV, depuis 1930.

    - Antoine Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, A. Colin, 1968. (Le principal ouvrage de référence).

     

    Sur l’Ancien Régime :

    - Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, SEDES, 1976.

    - François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, 2 vol., Paris, éditions de Minuit, 1977.

    - François Lebrun, Marc Venard et Jean Quéniart , Histoire  générale de l’enseignement et de l’éducation en France, éd Perrin, 2004 [1ère éd., 1981] , t. II, 1480-1789.

     



    [1] Sur la problématique sociologique des fonctions de l’école, voir P. Bourdieu, « Fins et fonctions du système d’enseignement », Cahiers de l’INAS, 1972, qui distingue des fonctions internes ou de conservation culturelle (conserver et consacrer une culture léguée par le passé), et des fonctions externes, d’adaptation et d’intégration des individus et des groupes au corps social, ce qui se concrétise aussi bien par une intégration morale et intellectuelle qu’une préparation au métier. Autres textes de Bourdieu, La reproduction, Paris, Editions de Minuit, 1970, p. 230 et suiv. « La fonction idéologique du système d’enseignement » ; et P. Bourdieu et L. Boltanski : « Les stratégies de reconversion. Les classes sociales et le système d’enseignement », in Informations sur les sciences sociales, oct. 1973. Autres auteurs sur la définition des fonctions du système d’enseignement : F. Dubet et D. Martucelli,  A L’école, Paris, Seuil, 1996, chap. 1 « Les mutations de l’école ». Et Plus récemment, D. Martucelli, « Evolution des problématiques. Etudes sociologiques des fonctions de l’école », in  L’Année sociologique, 2001.

    [2]Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, éd. 1969 [1938], p. 39.


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