• 2013-4

    Séance 4

     

    (suite du Chapitre I, Partie II L’enseignement des rudiments, § 2) la culture scolaire)

     

     

    b) Apprendre à lire

    L’autre pilier de la culture, et, devrais-je dire, de l’acculturation scolaire, c’est bien sûr la lecture et ses apprentissages. Un premier fait important à retenir à ce propos, c’est que, sous l’Ancien Régime et un peu au-delà, dans certaines campagnes reculées voire dans certaines écoles des villes, les différents apprentissages de base que sont ceux de la lecture, de l’écriture et du calcul, sont séparés dans le temps de la scolarité, ils sont successifs, au contraire d’aujourd’hui. Il y aura donc à cette époque des gens qui savent seulement lire, et qui ne savent pas ou qui savent très peu écrire, soit à cause d’une certaine difficulté matérielle à poursuivre la scolarité sur un temps long (peut-on libérer l’enfant ou l’adolescent des nécessités sociales, du travail etc. ?), soit parce que savoir lire sans savoir écrire est estimé suffisant eu égard aux habitudes culturelles c’est-à-dire aux pratiques du lire et du livre qui ont cours à ce moment. Par exemple, le lire seulement caractérise plus souvent les femmes que les hommes, les filles que les garçons : aux filles on ne demande pas plus que suivre dans le livre de messe pendant les offices, à l’église.

    Chez les Frères des écoles chrétiennes, le cycle de la scolarité comporte trois « divisions », et on peut rester plusieurs années dans la même division, selon qu’on avance plus ou moins bien, plus ou moins vite. En fait, il est admis que le cursus doit être - ou pourra être - achevé au moment de la première communion, à 11 ans. Et lorsque c’est le cas, on constate que les enfants  vont ensuite chercher un emploi en faisant valoir leur acquis. La première division est consacrée à l’apprentissage de la lecture ; la deuxième poursuit sur ce terrain et débute l’écriture avec une éventuelle lecture en latin ; et, dans la troisième, on aborde le calcul et la lecture des manuscrits (compétence très utile puisqu’il existe plusieurs sortes d’écritures, certaines étant plus difficiles que d’autres à déchiffrer). Vous voyez la perte de temps énorme par rapport aux usages qui sont les nôtres (mais les gens n’avaient évidemment pas le sentiment d’une perte de temps !). Cela dit, souvenez-vous qu’écrire est alors une technique complexe, qui s’apprend comme une spécialité à la fois délicate et usuelle, un art qu’on acquiert et qu’on pratique avec lenteur – c’est l’affaire des maîtres-écrivains. Je rappelle  en outre qu’on écrit jusque vers 1850 avec des plumes d’oies, plumes qu’il faut d’abord savoir tailler, ce qui est déjà un savoir-faire méticuleux. Essayez… si vous voyez passer une oie par chez vous…

    Dans ces conditions, les historiens considèrent que la faculté de signer est un indice assez fiable d’une compétence, même réduite, en lecture. On a là une des conditions empiriques de la vaste enquête, que j’évoquerai précisément plus loin, sur les progrès de l’alphabétisation, effectuée par François Furet et Jacques Ozouf dans les années 1970 -  publiée dans les deux volumes de Lire et écrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Editions de Minuit, 1977.

     

    La deuxième donnée importante sur le plan culturel sépare cette fois les petites écoles et les écoles des frères. C’est que ces derniers introduisent le français à la place du latin  (c’est d’ailleurs pourquoi on les nommera, par dérision, les « ignorantins »). Ils ne sont pas les premiers à le faire car les petites écoles jansénistes de Port Royal pratiquaient déjà ainsi au XVIIe siècle. Mais chez  les frères, cela devient une véritable loi, imposée par la congrégation, qui tient compte de son public et de ce que ce public peut tirer comme bénéfice de la scolarité, lorsque les élèves s’emploieront dans la société environnante. Avec le français à la place du latin, les frères « lassaliens » accomplissent une révolution, disons une première grande révolution pédagogique. La suivante, qui ne sera pas de leur fait, et qui surgira au début du XIXe siècle, consistera à enseigner en même temps lecture et écriture. Les frères en restent à la séparation des deux apprentissages.

    Je n’ai encore rien dit des supports didactiques de l’initiation à la lecture. Ce sont des abécédaires (pour apprendre l’alphabet), et ce qu’on appelle des syllabaires (pour apprendre à lire, disons : la combinatoire et la prononciation des combinaisons de lettres en syllabes). Les syllabaires font souvent partie intégrante des abécédaires. Evidemment, pour satisfaire la finalité religieuse de l’éducation, le contenu de ces ouvrages est presqu’exclusivement chrétien. Il y a des prières, des maximes, etc. Le plus courant s’intitulait la Croix de par Dieu (ou Croix de Dieu, etc.). D’autres livres recueillent des textes narratifs comme la vie des saints et autres histoires dites « édifiantes ». D’autres types d’ouvrages offrent un contenu profane, comme le célèbre Rôti-Cochon ou Méthode très facile pour bien apprendre les enfants à lire en latin et en français, qui expose une suite d’images de comestibles avec une légende dans les deux langues, afin de ménager le passage du latin au français, dans l’optique traditionnelle des petites écoles (que les frères abandonnent).

    L’apprentissage, que ce soit en latin dans les petites écoles ou en français chez les frères, commence par l’épellation des lettres, puis évolue vers la prononciation des syllabes, en allant des plus simples aux plus complexes. C’est ce qu’on appelle la « méthode d’épellation », dont la principale caractéristique tient à ce qu’on ne lit un mot ou une syllabe qu’après avoir épelé toutes les lettres une à une. Dans noster (de Pater noster, notre Père), on va dire : enne o esse, nosse ; té e erre, ter ; nos-ter, etc… Mais en même temps, on apprend par cœur des textes, en fait les prières, dont on comprend le sens global (et parfois aussi en détail) même si c’est du latin, puisqu’ils sont fréquemment utilisés à l’église. Dans le cadre scolaire, ils sont sollicités pour y appliquer les techniques de déchiffrage acquises. Quels textes en l’occurrence ? Je viens de le rappeler, il s’agit de prières comme le Pater Noster, et d’autres textes de ce genre, l’Ave, le Credo, ou le Psautier. Ce sont presque toujours les premiers textes sus, donc à la fois récités et lus d’une façon qu’on peut dire automatique. Pour que l’élève puisse aborder des textes inconnus, le chemin est assez long, et, dans les petites écoles, on peut passer plusieurs années à lire-réciter, à ânonner son syllabaire. Je reviendrai plus tard sur ces questions pratiques passionnantes, mais je signale d’emblée l’ouvrage dans lequel les mystères de l’apprentissage de la lecture par nos ancêtres ont été mis à jour : c’est, par Anne-Marie Chartier, L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture, Paris, Retz, 2007.

     

    c) La civilité.

    Le tableau des contenus de culture admis dans les écoles d’Ancien Régime ne serait pas complet si l’on oubliait l’enseignement de la civilité, c’est-à-dire de ce qu’on appellerait aujourd’hui les bonnes manières. La civilité,  transmise par des livres spéciaux, est un code du savoir vivre ; et à l’école, elle vise créer chez les enfants des dispositions mentales ou physiques (des habitus si l’on préfère ce terme mis en honneur par la sociologie de Bourdieu - après Durkheim et Norbert Elias), des façons d’agir, de parler, de se tenir, de soigner ses apparences, de veiller à la propreté (du visage au moins), etc., qui leur seront utiles pour circuler dans la bonne société. C’est tout ce qui se résume dans l’idée de contrôle de soi. Si vous voulez découvrir l’univers de la civilité à traves les traités de l’époque et en suivant leur évolution, vous pouvez vous reporter au livre classique de Norbert Elias La civilisation des mœurs, Paris, Calmann-Lévy, 1973 [1939]. C’est à lui que je viens d’emprunter la notion très éclairante de contrôle de soi.

    De cet enseignement et de sa nécessité, pour les acteurs de l’époque, on trouve un bon exemple dans le récit de la fondation de l’école des frères à Mézières, dans la Meuse, car le curé qui a consigné cette histoire note à un moment : « rien n’était plus grossier que cette jeunesse populaire : elle ne savait ce que c’était que saluer un honnête homme dans la rue »[1]. Citation intéressante parce qu’elle révèle une autre préoccupation que la religion et la civilité, à savoir un souci de normalisation, d’encadrement  d’une jeunesse populaire qu’on juge encline à troubler l’ordre public. A Lyon, Démia a été explicite sur ce plan, en 1666, dans ses Remontrances faites à Messieurs les Prévôt des marchands, échevins et principaux habitants de la ville de Lyon, touchant la nécessité et utilité des écoles chrétiennes, pour l’instruction des enfants pauvres, dans lesquelles il explique : « Les jeunes gens mal élevés tombent ordinairement dans la fainéantise ; de là vient (…) qu’on les voit attroupés par les carrefours (…) qu’ils deviennent indociles, libertins, joueurs, blasphémateurs, querelleux ; s’adonnent à l’ivrognerie, à l’impureté, au larcin et brigandage… ».  Toute analogie avec des problèmes contemporains est interdite en histoire, mais…quand même…il n’est pas interdit de réfléchir à la permanence et aux difficultés rencontrées par de ce genre de préoccupation jusqu’à aujourd’hui…

    En réalité, les codes de civilité ont une origine plus ancienne, puisqu’ils naissent vers la fin du Moyen Age, associés aux contenances de table et aux normes de la courtoisie cultivée par les chevaliers. Le premier grand traité est d’Erasme, c’est le De civilitate morum puerilium (De la civilité des mœurs enfantines), de 1530. Fin XVIIe siècle, le mot le plus usité sera plutôt celui qui est resté : « politesse »… Entre temps, les écoles chrétiennes ont produit leurs propres ouvrages et enseigné leur propre vision, chrétienne cela va sans dire, de ces exigences sociales. On doit à Jean-Baptiste de La Salle un ouvrage intitulé Les règles de la bienséance et de la civilité chrétienne, de 1703. Mais il y a quantité d’autres ouvrages de ce type, qui aux différentes époques, étaient lus et appris en classe.

    On serait aujourd’hui très surpris de lire certaines des prescriptions énoncés dans ces livres, tant nous les avons à ce point intériorisées qu’on ne comprend même plus qu’il fut jadis indispensable de les formuler ; mais cela prouve qu’elles n’étaient pas encore entrées dans les mœurs. Je dirai, avec la psychanalyse - et c’est le point de vue d’Elias – que  ce sont des actes ou des tendances que nous avons bel et bien refoulés, ce que démontre la honte qui nous saisit si nous sommes pris en défaut sur ce plan ! Quelques exemples. Dans le livre de J.-B. de La salle, édition de 1723 : «  Il est très mal honneste de foüiller incessament dans les narines avec le doigt, et il est encore bien plus insupportable de porter ensuite dans la bouche ce qu’on a tiré hors des narines »… (cité par N. Elias, La civilisation des mœurs, op. cit. p. 241). Ou encore, même ouvrage de La salle, édition de 1729 :  « Lorsqu’on a besoin d’uriner, il faut toujours se retirer en quelque lieu écarté : et quelques autres besoins naturels qu’on puisse avoir, il est de la bienséance (aux enfants mesmes) de ne les faire que dans des lieux  où on ne puisse pas être apperçù. » (Elias, idem, p. 218).

     

     

    3) Les progrès de l’organisation

     

    Je vais maintenant me pencher sur les particularités du  milieu scolaire comme cadre de vie et de travail des écoliers et des maîtres dans les institutions dont j’ai parlé, collèges, écoles de charité, petites écoles (« milieu scolaire » est un terme de Durkheim, suivant la définition que j’ai donnée en introduction).

     

    a) Naissance de la classe

    Les petites écoles ne sont pas des institutions organisées et administrées au même degré que les nôtres. Les termes d’« institution » ou d’« établissement » sont sans doute trop forts, car il ne s’agit souvent, je l’ai dit, que d’une installation de fortune, avec un maître plus ou moins instruit, plus ou moins habile dans son art. En outre - voilà la caractéristique principale -  ce maître officie sans s’adresser à ce qui serait un groupe structuré, homogène quant à l’âge et au niveau des enfants : il fait plutôt venir un a un les enfants auprès de lui pendant que les autres attendent ou s’occupent s’ils le peuvent. C’est ce que de nombreuses images, tableaux ou gravures de toute sorte, mettent en scène, depuis l’Ancien Régime jusqu’au XIXe siècle. Je regarde par exemple un tableau de 1864, intitulé « Ecole de village », par Van Dycke ; ou encore une scène de 1842, intitulée « Scène de classe », dont je n’ai pas identifié l’auteur. Images très intéressantes, la première étant tardive - vous devriez pouvoir trouver pas mal de choses de ce genre sur Internet. Dans ces images, il y a beaucoup de détails étonnants. On se trouve en présence d’un désordre complet, dans un local qui ne ressemble certainement pas à ce qui nous est familier. On voit des enfants dispersés de façon aléatoire dans une salle qui pourrait bien avoir d’autres fonctions, et ces enfants semblent plus ou moins livrés à eux-mêmes, sauf l’un, proche et sous le regard du maître. Certains tiennent un livre, d’autres, bien ou mal installés sur des sièges de fortune, s’adonnent à un exercice d’écriture, d’autres enfin sont visiblement désœuvrés. Il y a aussi des objets à même le sol, comme abandonnés. Souvent, dans ces tableaux, on constate que le maître tient à la main un instrument qu’on peut dire professionnel : des verges, ou la fameuse férule (des lanières de cuir tressées), qui sont  les moyens traditionnels pour battre les enfants. Cela fait partie de la pédagogie, si j’ose dire, et j’expliquerai pourquoi.

    De telles pratiques, qui ne s’intègrent pas à un ordre collectif reconnaissable, ne se sont pas éteintes avant le XIXe siècle, car elles ont perduré dans les campagnes notamment (mais pas seulement, je l’ai déjà dit). A ce moment toutefois, c’est une pratique minoritaire et résiduelle que, par réaction, les autorités et les instituteurs plus « modernistes » qualifient de « méthode individuelle », et qui est jugée dépassée, inefficace, épuisante, détestable. Pour y mettre un terme en tout cas, il aura fallu, tout au long du XIXe siècle, jusqu’à Jules Ferry inclus, de puissants efforts de l’Etat central et des responsables locaux, et un développement de la scolarisation assez conséquent pour que les maîtres aient assez d’enfants fréquentant assez longtemps les écoles, moyennant quoi l’harmonie du travail collectif coule de source. J’y reviendrai.

     

    Où et comment les changements sont-ils intervenus, pour aboutir aux formes instituées que nous connaissons (et qui ne sont donc pas éternelles, puisque leur apparition est datée) ? La réponse est simple : c’est dans les collèges, dès la Renaissance, puis dans les écoles chrétiennes du XVIIe siècle que les nouvelles normes et les nouvelles pratiques ont été pensées et mises en œuvre. Collèges et écoles congréganistes sont donc sur ce plan en rupture avec les petites écoles.

    Primitivement une distribution des élèves par niveaux, dans ce qui s’appellera plus tard des classes, a donc été introduite dans les collèges par des congrégations dès la fin du XVe siècle, et, avant tout, par les Frères de la Vie Commune, aux Pays Bas (auxquels j’ai fait allusion lors de la deuxième séance). On peut dire que les jésuites, au siècle suivant, leur ont emboîté le pas, au moins indirectement - l’usage étant connu indépendamment de ses promoteurs. Au début, les collèges suivent les pratiques de la Faculté des arts et du trivium, si bien qu’une classe est structurée par l’étude d’un chapitre d’un livre de grammaire. De cette manière, tel groupe d’élèves apprend une partie du livre, tel autre va plus loin, etc. Ensuite, chaque maître ou régent s’est spécialisé dans une classe donnée. Enfin, il ne manquait plus qu’une chose, la spécialisation du local ; au lieu que tout le monde, tous les groupes et tous les maîtres, se réunissent dans la même salle, chacun d’eux s’est approprié une salle - en fait cette nécessité a été engendrée par l’augmentation des effectifs d’élèves. Mais pendant longtemps, il est resté très difficile de faire correspondre le niveau scolaire et l’âge des élèves. Dans une même classe, dès les classes inférieures, coexistaient des élèves d’âges très différents (de 4 à 18 ans nous disent certains spécialistes !), ce qui s’explique par la diversité des décisions familiales de scolarisation.

    Au XVIe siècle encore, cette réalité nouvelle de la classe se nomme « lectio », terme qui signifie « lecture » et qui désignera plus tard la leçon (le mot « lecture » est passé et resté en anglais sous cette forme). Pour résumer, je dirai que la classe, d’après ce qui précède, s’étaye concrètement sur trois conditions majeures, qui sont toutes les trois difficiles à réaliser, j’y insiste une fois encore, tant que ne sont fixés ni l’âge de commencer la scolarité, ni la durée des études, ni le rythme de fréquentation, bref, tant qu’il n’y a pas d’obligation scolaire. 1. la classe est conduite par un seul maître à la fois, qui exerce seul dans son local ; 2. elle repose et est identifiée par un programme de connaissances bien délimité ; 3. autant que possible, elle correspond à un âge déterminé des écoliers. Si ces trois conditions, très familières pour nous, sont réunies, on voit qu’elles délivrent en retour une sorte d’identité à l’écolier. N’est-il pas très courant de demander à un enfant, pour savoir son âge, son niveau, etc., en quelle classe il se trouve ?

    Ce signe montre à quel point notre idée de l’enfance ne va pas sans une idée de l’école, et pas n’importe quelle idée de l’école…

    Avec la classe, solidairement à elle, se répand une autre originalité, visible cette fois de l’extérieur : c’est la clôture du lieu scolaire, la séparation et la réclusion du monde de l’enfance par rapport au monde extérieur de la rue, de la place publique, des échanges et du travail. Ceci paraît une banalité, mais... qui mérite d’être rappelée. N’oubliez pas l’idée, posée en introduction, d’un lieu d’éducation au sens fort, c’est-à-dire dans lequel on se propose de modifier l’esprit des individus. Les établissements scolaires deviennent des endroits ceints de murs, des bâtisses dont les portails se ferment et ne s’ouvrent que sur décision expresse des adultes, et dont les fenêtres sont placées en hauteur afin que les élèves ne soient pas distraits par la vie au dehors. Pour les collèges, le modèle parfait est celui du couvent ou du monastère. Ceci explique, mais plus tard, au XIXe siècle (seulement au XIXe…), la généralisation de l’internat pour les collèges et les lycées qui leur succèdent. De toutes façons, même si les familles habitent la ville où se tient le collège, les enfants passent la plupart de leur temps, et parfois pour de longues années, à l’intérieur de l’établissement. De sorte que le contrôle et la surveillance deviennent permanents et exhaustifs : ils ne laissent plus rien au hasard. Dans les collèges, ils s’exercent non seulement pendant le temps de classe, mais aussi à la suite, dans les salles d’études où l’on apprend les leçons et où l’on fait les nombreux devoirs écrits. Les jésuites ont inventé pour ce faire un système efficace, celui des « préfets », qui sont soit des enseignants, soit des surveillants (mais aussi des aides, des directeurs de conscience et des confesseurs quand ce sont des prêtres, etc.), et eux sont en mesure d’encadrer les enfants toute la journée et… la nuit s’il y a lieu.

     

    Remarque. Je reviens sur une donnée que j’ai posée un peu plus avant, la donnée proprement intellectuelle. Ce qui est tout aussi significatif de la nouvelle organisation, c’est que l’acquisition scolaire y obéit à un programme donc à la succession rationnelle, ou rationalisée, des contenus enseignés. La classe favorise une mise en ordre intellectuelle aussi importante que la mise en ordre matérielle. En conséquence, l’acquisition scolaire est à la fois produite et productrice d’une temporalité spécifique qu’engendre le trajet effectué par paliers, cette ascension progressive de mois en mois et de classe en classe, dans toutes les matières et les savoirs correspondants. C’est un cursus. Ainsi la scolarité se décompose-t-elle en une série de degrés, chacun requérant un contenu spécifique, c’est-à-dire un programme bien défini. La classe fait du temps de l'enfance une suite d’étapes dans une trajectoire calculée pour le meilleur avenir possible du sujet (chrétien fidèle, citoyen utile, etc.), jusqu’au terme  prévu du cycle complet.

     

    Fin XVIIe siècle et durant tout le XVIIIe, ce sont les Frères des écoles chrétiennes qui, en adoptant ce modèle et l’ensemble de ces principes, font accomplir à l’école charitable des progrès décisifs. Avec eux, qui viennent après Charles Démia à Lyon et Jacques de Batencourt à Paris, on assiste donc à la naissance d’une véritable pédagogie de l’enseignement élémentaire, celle de la classe homogène. Là, tout change. Peu à peu, on regroupe des enfants qui ont le même âge ou presque (je dis bien « peu à peu », une fois encore), des enfants qui fréquentent les classes pendant la même durée totale, et qui avancent chaque jour et chaque semaine en effectuant tous en même temps les mêmes exercices. C’est bien ce qui justifie qu’au XIXe siècle on parle dans ce cas de « méthode simultanée ». Au tournant des XVIIe et XVIIIe siècles, J.-B de la Salle a lui-même élaboré tous les aspects de cette organisation, dans un livre comparable au Ratio studiorum des jésuites, la  Conduite de écoles chrétiennes (1720). Aux autres « innovateurs » chrétiens du XVIIe siècle ayant adopté les mêmes normes, ceux que je viens de citer, Charles Démia et Jacques de Batencourt, on doit également des textes règlementaires importants (L’Escole paroissiale, de Batencourt, a inspiré les deux autres, notamment J.-B. de La salle, qui lui a repris plusieurs idées précises). Ces textes nous renseignent sur leur conception et sur l’esprit dans lequel ils ont voulu introduire ces pratiques (les pratiques réelles sont peut-être plus ou moins éloignées des normes exposées dans leurs ouvrages : méfions nous toujours des programmes, qu’il ne faut jamais confondre avec la réalité vécue).

    Quoiqu’il en soit, s’il faut prélever un seul indice, mais un indice majeur, aussi présent dans ces nouveaux cadres qu’il est absent des anciens, ceux des petites écoles, c’est le tableau noir. Accessoire qui n’a rien d’accessoire, il résume à lui seul l’ensemble des normes pédagogiques nouvelles. C’est devant le tableau que se tient le maître, du haut de sa chaire, et c’est vers le tableau que convergent tous les regards des élèves, en bas, bien rangés, tous mobilisés au même instant. Toutes les images dont nous disposons pour les époques ultérieures, de la fin du XIXe siècle, ce sont surtout des photographies cette fois (il y en a des milliers au Musée national de l’éducation, à Rouen), restituent ce dispositif qu’on dirait presque scénique, et théâtral. Les maîtres utilisent aussi, pour certaines leçons comme la lecture, des affichettes qu’ils pointent avec une baguette pour attirer l’attention des enfants sur certains des éléments ainsi exposés.

     

    b) Naissance de la discipline

    Dans une classe, la relation des maîtres avec leurs élèves change profondément de nature, car elle est plus distanciée, plus neutre, moins personnelle. Pour quelle raison ? Tout simplement parce qu’elle est de part en part traversée de règles, saturée de règles dirai-je même, des règles de toute sorte, fixées par la congrégation, codifiées par les textes dont j’ai parlé, et donc posées en de ça de la propre personne du maître. Et c’est le corpus de ces règles qui définit la discipline, laquelle construit effectivement l’ordre scolaire, c’est-à-dire une structure sociale conçue pour demeurer toujours cohérente. Cela se traduit en pratique par un ensemble de commandements qui soumettent la conduite des élèves à de nombreuses obligations relatives à toutes les situations de la vie scolaire, que ce soit l’entrée et la sortie de l’école, le début et la fin des leçons, les déplacements dans la salle, les interrogations, etc., le tout assorti d’une pénalité spéciale en cas de transgression ou de faute. Toutes choses qui  faisaient défaut dans les petites écoles traditionnelles.

    Fondamentalement, ce qui caractérise alors la prise en charge des enfants, en particulier dans les collèges et les écoles des frères, c’est la disparition des liens corporatifs, la perte de toute autonomie. La discipline repose sur l’autorité exclusive des maîtres, et elle détruit les règlements de camaraderie qui étaient en vigueur dans les communautés d’écoliers du Moyen Age. Désormais les enfants doivent intégrer cette discipline extérieure à eux, et par conséquent, accepter l’autorité des adultes qui mettent en œuvre et font respecter cette discipline. Les enfants, comme enfants précisément (au sens de : mineurs), sont désormais offerts à l’emprise des adultes et des institutions créées à leur intention, dans le but de les christianiser et de les moraliser.

    On aura une première idée des règles nouvelles en lisant un extrait des Règlements adoptés par Démia en 1688. Dans la classe où les élèves sont regroupés - dans une unité qu’on nomme dans ce cas une « bande » -, le maître, prescrit Démia, « ayant le livre que les enfants lisent à la main, se tenant derrière eux, donnera un petit coup de cloche, ou touchera avec une baguette l’un des écoliers qui doit être ordinairement le premier de la bande, lequel doit lire jusqu’à ce qu’il donne un second coup de cloche, ou qu’il touche le suivant, qui doit poursuivre la lecture ; il interrompra quelquefois cet ordre pour surprendre ceux qui seraient abstraits »…[2]. Texte dans lequel nous constatons certes la minutie de la prévision, mais aussi et surtout le fait que le rôle du maître prend consistance à travers les règles qu’il impose et fait respecter : il se tient derrière les écoliers, il est silencieux autant que possible, il utilise une cloche pour commander, etc. Les frères des écoles chrétiennes procèderont de même, en utilisant un objet spécial, le « signal », une sorte de claquoir où une tige de bois est frappée par un levier en bec d’oiseau.

     

    Pour comprendre l’efficacité de la discipline (et de l’autorité des maîtres), fondements de l’ordre scolaire, ont peut analyser le corpus des règles qui l’administrent à l’ordinaire. C’est à peu près la même chose, je le redis, dans les collèges des jésuites et dans les écoles des Frères des écoles chrétiennes.

    L’enjeu essentiel de la discipline, qui se diffuse lui aussi de manière assez lente, dans les collèges tout d’abord, puis, plus lentement encore, dans les écoles élémentaires, en commençant par les écoles des frères, c’est  de créer un groupe productif, car la classe – au sens du groupe-classe cette fois – devient une petite société vouée à effectuer avec la plus grande exactitude les tâches prescrites, les exercices scolaires, auxquels nul enfant n’est censé déroger et que tous peuvent effectuer en parfaite harmonie. Si la discipline est certes coercitive, c’est en vue d’assurer la poursuite de l’activité collective, sans déviations vers le laisser-aller, sans temps morts. C’est dire qu’il ne s’agit pas de contraindre gratuitement, mais de contraindre pour faire travailler. Discipliner, ce n’est pas juste interdire, censurer, etc., c’est faire agir (cet éclairage de la discipline est apporté par Michel Foucault, dans son fameux livre, Surveiller et punir, Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1976, ouvrage qui parcourt avant tout l’histoire de la prison, mais qui fait quelques stations réjouissantes sur l’école, aux époques dont je parle). Je n’entre pas dans le détail cette fois, et je me contente de signaler les règles de discipline les plus remarquables. Elles sont présentes dans les techniques et les dispositifs (une  distinction de Foucault, précisément) :

    - les techniques se composent d’abord des règles qui structurent l’espace du groupe, en créant des rangées, des places marquées pour telle ou telle raison, éventuellement une hiérarchie de mérite, etc. D’autres règles, aussi importantes, découpent le temps des activités en segments identifiables (c’est la suite des leçons et des exercices, le découpage des « matières », etc.). D’autres règles encore prescrivent des comportements physiques précis : marcher au pas cadencé, observer le silence (règles dont nous savons qu’elle a toujours été très difficile à faire respecter… ce qui rassurera peut-être les enseignants actuels !), tenir les bras croisés sur la poitrine.  Il y a en outre des règles qui font exister des comportements sociaux et moraux (par exemple, chez les jésuites, l’émulation entre les élèves, organisée au moyen de véritables compétitions entre des groupes, sortes d’équipes  sportives, sur le modèle romain des « décuries »), et des règles qui définissent la communication ordinaires entre le maître et les élèves (obéir, écouter, lever le doigt…), etc. Dans la Conduites des écoles chrétiennes, de La Salle, on trouve par exemple ceci, qui pourra illustrer ce qui précède : « Les écoliers sortiront de leur classe avec ordre en cette manière. Le maître ayant fait signe au premier d’un banc de se lever cet élève partira de sa place, le chapeau bas et les bras croisés avec celui qui lui aura été donné pour compagnon. Ils se trouveront tous deux au milieu de la classe, l’un à côté de l’autre et après avoir fait inclination au crucifix, ils se tourneront vers le maître d’école pour le saluer… »[3]

    - les dispositifs, qui sont gérés par les maîtres ou leurs aides (parfois aussi des écoliers associés à cette fonction), soutiennent l’application des règles. Tels sont les dispositifs de surveillance, les dispositifs de sanction en cas d’infraction (avec des châtiments tarifés, y compris des châtiments corporels, en rapport avec la gravité de l’infraction commise - mais ces peines vont devenir de plus en plus rares dès la fin du XVIIIe siècle), et les dispositifs d’évaluation, plus tardifs (la naissance de l’examen se produit au XVIIIe siècle). Notez que c’est ce dernier type, l’évaluation, qui l’emporte aujourd'hui et qui domine la vie scolaire... Il y a d’ailleurs une différence entre les dispositifs de la discipline primitive, qui gèrent des contraintes collectives, et l’évaluation, qui s’adresse à des individus pris séparément (c’est donc une autre manière de contraindre). Je vous fais également observer que, dans le contexte scolaire congréganiste, s’on administre des châtiments corporels, c’est avec parcimonie, avec une certaine retenue, en ces temps ou la brutalité est admise comme un privilège dont les supérieurs usent à l’égard de leurs inférieurs – c’est encore de nos jours la mentalité de certains hommes à l’égard des femmes ! Comme les jésuites, J.-B. de La Salle, dans la Conduite des écoles chrétiennes, a soigneusement limité ces usages, auxquels il exigeait qu’on ne recoure que pour des fautes graves. C’est dire que l’image du magister acariâtre, armé du fouet et qui sème la terreur, image si insistante concernant les petites écoles, est cependant moins valable pour les autres types d’établissements (quoique, dans certains cas, les frères se taillent des réputations de brutes épaisses – alors que leur congrégation veille à ce qu’ils touchent les enfants le moins possible…).

    Ce retrait des peines dites « afflictives », qui se produira à partir du XVIII e siècle, est logique, si l’on y réfléchit, car plus il y a de discipline, et une discipline efficace, plus il y a de surveillance, moins il y a de désordre et donc moins on a besoin d’administrer des corrections, et ce d’autant que l’époque des Lumières, sous l’influence de philosophes comme Rousseau développera une nouvelle sensibilité à l’égard des enfants. A la vérité, si les châtiments corporels ont longtemps fait partie des mœurs scolaires, c’est pour une autre raison qu’il ne faut pas oublier, à savoir qu’ils étaient un moyen de la pédagogie : on donnait des coups de baguette ou de bâton à chaque faute que l’élève commettait lorsque il récitait sa leçon par exemple, car apprendre, c’était retenir, graver dans sa mémoire pour ensuite réciter, et on considérait que souffrir était un bon moyen d’apprendre en ce sens… Que cela ne donne des idées à personne !

    Pour conclure ce paragraphe, je résume ainsi (en revenant cette fois aux chapitres du livre de Philippe Ariès consacré à a scolarisation). Dans les institutions scolaires du Moyen Age, les règles de vie étaient prescrites par la communauté des étudiants, et dans le but d’établir un mode de vie, l’ensemble des conditions de la vie ordinaire. En revanche, le mode disciplinaire qui existe dans les institutions scolaires du XVIIe et du XVIIIe siècles, d’une part détermine précisément et rigoureusement les diverses activités de la journée, et d’autre part procède d’un autre régime, un régime d’autorité où les maîtres gouvernent les élèves. Dans ce cas, il y a entre le maître et les élèves non plus une morale commune de vie, mais une procédure de travail imposée, qui suppose une obéissance de chaque instant. Voilà donc l’ensemble de l’environnement institutionnel qui est à la fois produit et producteur de l’enfance dans son nouveau statut scolaire, du moins lorsque celui-ci est conçu dans l’optique de la moralisation chrétienne.

     

    Deux remarques complémentaires.

    On pense parfois que le maître, parce qu’il s’adresse à un groupe discipliné, où tous les individus sont rendus semblables les uns aux autres, n’aurait pas besoin de distinguer ces individus, lesquels deviendraient donc des figures anonymes, noyés, en quelque sorte, dans une masse indistincte, plus ou moins nombreuse. Mais cette hypothèse est très discutable. L’indistinction a pu être une condition scolaire au Moyen Age ; mais lorsque les groupes sont constitués en classes, qui elles-mêmes reposent sur l’identité de l’âge et du niveau des élèves, les maîtres fournissent des efforts spéciaux pour connaître les caractères de chacun de leurs élèves, leurs mœurs, leurs vices et leurs vertus, pour observer leurs conduite en toutes circonstances, et ils consignent des annotations sur des registres spéciaux - qui sont nommé « catalogues » chez les jésuites (voir aussi le progrès des dispositifs d’évaluation : examens, compositions mensuelles, concours, et autres). Ceci peut se comprendre en référence à Durkheim qui explique, dans L’évolution pédagogique en France, que si, au Moyen Age,  « l’enseignement était impersonnel », au contraire, dès la Renaissance, « l’individu commence à prendre conscience de soi ; ce n’est plus, du moins dans les régions éclairées, une fraction aliquote du tout, c’est déjà un tout en un sens, c’est une personne qui a sa physionomie, qui a et qui éprouve  tout au moins le besoin de se faire ses manières propres de penser et de sentir » (op. cit., p. 302).

     

    Autre remarque. Un sociologue que j’ai déjà mentionné dans la première séance, Guy Vincent, a voulu montrer que ces modes d’organisation, reposant sur la discipline, marquent l’invention véritable de l’école, l’irruption de la « forme scolaire » en tant que telle, qui se déploiera avec toutes ses capacités éducatives et moralisatrices sous la Troisième République, implicitement mais assurément sous le signe de J.-B. de La Salle et des Frères des écoles chrétiennes. Cette théorie est exposée, un peu différemment en fait, dans deux textes successifs ;  le premier, L’école primaire. Une analyse sociologique, Lyon, PUL, 1980 ; et le second, avec Bernard Lahire et Daniel Thin, « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », dans L’éducation prisonnière de la forme scolaire, dir. G. Vincent, Lyon, PUL, 1994. Par « forme scolaire », qu’il ne faut pas prendre pour un synonyme d’institution scolaire, on peut donc entendre une modalité de socialisation des enfants, modalité par laquelle, désormais, les enfants sont éduqués ou formés par l’assujettissement à un pouvoir qui repose sur des règles collectives, des règles impersonnelles, en l’occurrence des règles indépendantes de la personnalité du maître, de ses désirs et de ses intérêts, et non plus comme cela avait pu être le cas avant cela dans l’apprentissage des métiers, par le contact direct, imitatif, avec les adultes. Le thème de l’impersonnalité est très présent dans le premier ouvrage, voir les pages. 43, 55, 57, p. 162  etc. C’est un thème qui résonne curieusement si l’on se reporte à la remarque durkheimienne précédente, mais il fait plutôt ici penser à Max Weber, et à l’idée de la « domination légale », bureaucratique, propre à la société moderne, sécularisée, qui engendre l’impersonnalité du pouvoir, donc aussi bien de celui qui l’exerce que de celui qui le subit[4].

    L’hypothèse de G. Vincent est à bien des égards intéressante, éclairante dirai-je, lorsqu’elle cherche à identifier l’intégration et les conséquences de l’intégration par l’école, et dans le champ éducatif, de ces nouvelles relations de subordination (les règles impersonnelles dont je viens de parler) qui commencent à se diffuser dans toute la société. Ceci nous dispense en outre de rabattre l’histoire de l’école sur les phénomènes économiques, sur la division sociale qui serait purement et simplement enregistrée et reproduite pas l’école (l’« école capitaliste » : c’était dans les années 1970 la théorie des « appareils idéologiques d’Etat »). Je remarque toutefois que ces modes du pouvoir ne datent pas du XVIIe siècle, loin s’en faut, et qu’ils ont des origines plus lointaines, dans les ordres monastiques. De ce point de vue, le reproche adressé à Durkheim et à L’évolution pédagogique en France, d’avoir remonté trop haut, jusqu’au Moyen Age, et d’avoir ignoré la nouveauté du XVIIe siècle, n’est pas très convaincant. Je suis encore plus réservé sur la tendance, visible chez l’auteur et chez de nombreux autres qui ont repris l’expression de « forme scolaire », à faire de la dimension du pouvoir une dimension sinon exclusive du moins essentielle de l’école et de l’histoire scolaire (de l’école primaire uniquement, annonce G. Vincent, ce qui, du reste, n’est peut-être pas le cœur du problème, comme Durkheim l’avait affirmé), et, ce faisant, d’avoir envisagé dans la transmission culturelle un phénomène associé et seulement déductible, dans le fond, de l’instauration de ce nouveau type de pouvoir, donc un phénomène d’« inculcation idéologique » - vieille notion de provenance marxiste qu’il est étonnant de retrouver dans cette problématique (le chapitre de son livre de 1980 sur le calcul est éloquent à ce sujet). Voilà exactement ce que dit G. Vincent p. 62 : « Les formes dans lesquelles s’opère la transmission des savoirs et des savoir-faire sont choisies et travaillées de manière à produire  des effets (moralisation, discipline, dit Ph. Ariès, suivi par M. Foucault) qui nous sont apparus comme des effets de pouvoir. (…) L’école correspondrait donc à une manière d’obtenir un type nouveau d’assujettissement, à une modalité nouvelle d’exercice du pouvoir. » Encore une fois, cette manière de voir présente certains des avantages ; mais elle me semble assez réductrice sur le plan de ce qui serait l’histoire de la culture scolaire, l’histoire de la transmission scolaire de la culture, de la diffusion des usages scolaires de la culture dans leur rapport avec les usages non scolaires, etc., bref, une histoire dont G. Vincent a négligé ou affadi certains éléments importants, tant en ce qui concerne la transformation des contenus d’enseignements que l’évolution des formes (s’il faut encore une fois utiliser ce terme) de leur transmission, soit l’évolution pédagogique stricto sensu. J’aurai l’occasion plus tard d’en dire un peu plus sur ces contenus et sur ces formes.

     

     

     

     



    [1]G. Rigault, Histoire générale de l’Institut des Frèresop. cit., p. 269.

    [2]Texte cité par Bernard Grosperrin, Les petites écoles sous l’Ancien Régime, Rennes, Editions Ouest France, 1984, p. 77.

    [3]Cité par R. Chartier, M-M. Compère et D. Julia, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, op. cit., p. 115.

    [4]Un bon résumé de la théorie de G. Vincent se trouve dans un  petit ouvrage de Jean-Manuel de Queiroz,  L’école et ses sociologies, Paris, Nathan, collection « 128 », 1995, pp. 5-12. On peut aussi consulter avec profit l’article « Forme scolaire », d’Yves Reuter, dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, dir. Y. Reuter, Cora-Cohen-Azria, Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre, Dominique Lahanier-Reuter, Bruxelles, de Boeck, 2007.


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