• 2013-5

    séance 5

     

    CHAPITRE II

     

    LA SCOLARISATION SOUS L’ANCIEN REGIME

    (XVII et XVIIIe  siècles)

     

     

     

    J’aborde dans ce chapitre un autre aspect de l’histoire scolaire, un aspect à la fois social et culturel. Je vais parler en l’occurrence non pas tant de l’école que de la scolarisation, et à cette fin, je vous propose quelques repères pour saisir les principales caractéristiques du grand mouvement de scolarisation de l’enfance qui se produit d’abord sur le terrain de l’enseignement des rudiments (avant qu’il devienne l’enseignement primaire), à partir du XVIIe siècle, pour s’amplifier au XVIIIe siècle et surtout après la Révolution, tout au long du XIXe siècle, jusqu’à gagner sous la Troisième République la totalité de la jeune génération (les enfants entre six et treize ans : environ 4 millions d’élèves). Le même processus affecte tout autant l’enseignement secondaire, mais avec des effectifs d’élèves bien plus restreints : pas plus de quelques milliers d’élèves au début du XIXe siècle, et quelques dizaines de milliers à la fin (environ 100 000 élèves dans les établissements publics et un peu moins dans les établissements privés[1]), donc des effectifs assez peu importants, tant que les deux « ordres », le primaire et le secondaire, sont séparés sur le plan institutionnel comme sur le plan social.

     

     

    I) LES CONDITIONS INITIALES DE LA SCOLARISATION

     

    Pourquoi commencer l’enquête au XVIIe siècle ? Parce que c’est à partir de cette époque que sont réunies les principales conditions socioculturelles de la scolarisation et du progrès de la scolarisation du peuple, de la masse du peuple comme on disait. Quelles sont ces conditions ? Nous en connaissons déjà certaines. La première est une condition religieuse, la deuxième est relative au statut de l’enfance dans la société en général et dans la famille en particulier, la troisième a trait à la diffusion des pratiques de l’écrit dans un monde qui est lancé sur la voie de la modernité.

     

    1) La pression religieuse.

     

    J’ai suffisamment décrit la pression religieuse dans le précédent chapitre. Je serai donc bref. Sous l’Ancien Régime, nous le savons, l’essentiel de l’offre d’école, et du développement des institutions scolaires accessibles aux familles, est celle des pouvoirs religieux, de l’Eglise et de ses sociétés, les congrégations, qui sont par la même prescriptrices des finalités de l’éducation comme finalités chrétiennes, justement. Les pouvoirs religieux ont ce rôle considérable jusqu’à la Révolution, même si, au XVIIIe siècle, l’Eglise est peu à peu concurrencée par d’autres instances, de même que les finalités chrétiennes doivent coexister avec d’autres finalités, notamment des finalités profanes, utilitaires (qui ne sont jamais absentes de l’enseignement des rudiments mais qui peuvent être considérées comme accessoires  par es maîtres d’école). C’est dans le même sens que l’enseignement classique des collèges sera peu à peu confronté à la culture scientifique, la culture des savants. J’ai signalé en outre que les républicains de la fin du XIXe siècle, à cause de leur conflit avec les catholiques, avaient eu tendance à occulter la contribution de l’Eglise à la scolarisation populaire.

    Il faut comprendre que la conviction des pouvoirs religieux concernant l’instruction  du peuple, est primitivement formée dans le cadre de la Réforme protestante. En effet, telle qu’elle est initiée entre la fin du XVe et le début du XVIe siècle, en Allemagne par Luther, puis en Suisse et en France par Calvin, la Réforme, pour des raisons doctrinales majeures, a insisté sur l’obligation, pour tout fidèle, pour tout croyant, de recourir personnellement à la lecture de la Bible, c’est-à-dire d’atteindre la parole divine à la source si l’on peut dire, afin de se pénétrer du dogme et de construire sa foi pour mériter son salut. Les protestants ont donc fait de la fréquentation du Livre sans autre secours que celui de son intelligence, par différence avec la transmission qui s’effectue sous l’autorité exclusive du prêtre, l’enjeu suprême de l’élévation spirituelle. Et c’est précisément pourquoi les pays protestants ont multiplié les écoles et les possibilités de scolarisation avant les pays catholiques. Le décalage d’un siècle existera encore au XIXe siècle.

    N’oublions pas que l’invention de l’imprimerie, donc la multiplication des livres, date de la même époque. Il n’y a pas de hasard : ce que le protestantisme  exige des fidèles sur le plan spirituel est rendu possible, tout simplement, par la technique et le commerce.

    C’est donc à cela, à cette nouvelle donne spirituelle, que les pays qui, comme la France, n’ont pas accepté le dit mouvement de « réformation » religieuse (j’y ai insisté, cf. séance 3), ont été contraints de réagir dès le milieu du XVIe siècle et surtout au XVIIe siècle, en s’efforçant à leur tour de répandre l’instruction et d’ouvrir des écoles, et en faisant figurer le catéchisme en tête de la culture scolaire. Et c’est alors qu’entrent en scène les corporations et associations de maîtres, notamment les compagnies et congrégations religieuses. Voilà ce que j’ai déjà établi…

    Parmi les historiens qui ont analysé cette dynamique culturelle déclenchée par les pouvoirs religieux de la Réforme, il faut nommer François Furet et Jacques Ozouf, dans l’ouvrage que j’ai déjà cité, Lire et écrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, op. cit. (1977, voir le t. 1, chapitre 2, p. 70 et 71). Toutefois, le phénomène était connu bien plus tôt ;  on le trouve décrit par exemple dans un livre du grammairien Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique, de… 1872.

     

    2) L’enfance éducable

     

    La deuxième condition du développement scolaire, accordée à la précédente, réside davantage du côté des familles, par conséquent non plus du côté de l’offre d’école mais du côté de la demande ; et elle est commune aux collèges et aux petites écoles (même si ces dernières peuvent admettre des buts utilitaires, j’y reviens, en lien avec la société vivante). Cette condition, c’est la naissance du statut d’enfant, un statut qui fait de l’enfant, au sens moderne, cet être auquel on réserve un traitement spécial qui s’appelle « éducation ». Une histoire bien connue depuis les fameuses études de Philippe Ariès, dans L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, op. cit. (1960 ; après l’Histoire des populations françaises, 1948). C’est de ce livre que dont je voudrais rappeler ici les principaux résultats, sans beaucoup m’arrêter sur les très nombreux développements, parfois critiques, auxquels ce travail pionnier a donné lieu depuis sa parution[2].

    Je reprends l’idée principale. Apparu d’abord au sein de la famille, le nouveau statut de l’enfance rend les jeunes générations susceptibles d’une action nouvelle, éducative, et effectuée par ces spécialistes de l’éducation, si l’on peut dire, que sont les maîtres. On appelle statut, en général, la place occupée par l’individu dans un ensemble de relations et plus encore dans une hiérarchie. Cette place est concrétisée par des droits et de devoirs. Le nouveau statut d’enfant, en l’occurrence, correspond à la représentation de l’enfance comme étant un âge distinct, spécifique et différent de l’âge adulte. Il faut même dire que l’enfant est perçu comme un être radicalement différent. Voilà  l’essentiel de ce que nous apprend Philippe Ariès.

    Je précise d’abord à grands traits d’une part la représentation, et d’autre part, le statut de l’enfant. (Je renvoie également à la notice sur « L’éducation de l’enfance »  que Dominique Ottavi et moi-même avons rédigé pour l’ouvrage d’anthologie, Une histoire de l’école, op. cit.).

    La représentation générale et commune de l’enfance qui s’élabore aux XVIIe et XVIIIe  siècles et qui est parvenue jusqu’à nous, c’est celle de la faiblesse de cet âge. Non pas seulement la faiblesse physique, le peu de force, qui est une donnée naturelle ; mais la faiblesse à la fois psychique et sociale : l’immaturité. Premier pôle de différenciation entre l’enfant et l’adulte : l’enfant est un être auquel il manque quelque chose d’essentiel pour pouvoir se gouverner lui-même ; et ce quelque chose, c’est tout ce que est de l’ordre de la maturité : la raison, la sagesse, la connaissance du bien et du mal, etc. On peut dire que la nouvelle représentation de l’enfance comporte la notion d’une sorte d’infirmité intellectuelle et morale (prenons ce terme d’« infirmité » avec précaution, juste pour faire image).

    Le statut corrélativement accordé aux enfants se définit par cette position d’infériorité que désigneront plus tard, dans la sphère juridique, les termes de mineur et de minorité. C’est là un statut privatif. Est déclaré mineur cet être qui, toujours par différence avec l’adulte (c’est-à-dire la personne majeure), ne peut être responsable de lui-même et doit donc être placé sous la responsabilité d’autrui, ses parents en premier lieu. Le mineur est pris dans une relation de dépendance ; il est par définition soumis à une tutelle. Ceci va qualifier dans les codes juridiques l’ « incapacité », en particulier au XIXe siècle, avec l’article 66 du code pénal de 1810 sur le « non discernement » - l’« excuse de minorité », qui signifie tout simplement : irresponsabilité en vertu de l’immaturité (pour l’anecdote : au terme de cet article, les juges pouvaient acquitter un jeune délinquant de moins de 16 ans pourtant reconnu coupable, voleur ou vagabond la plupart du temps, et ensuite ils pouvaient, soit le remettre à ses parents, soit l’envoyer dans une colonie pénitentiaire jusqu’à sa majorité, à 21 ans - il s’agit des institutions plus connues sous la dénomination de « maisons de correction », qui n’ont été supprimées qu’au XXe siècle).

    Comprenez bien ceci : l’immaturité et la minorité qui définissent la représentation et le statut de l’enfant comme être spécifique, étaient des notions étrangères à nos ancêtres du Moyen Age, et par conséquent le traitement réservé à l’enfance et à la jeunesse était tout autre à cette époque. Mais n’en déduisons pas pour autant que la liberté de l’enfant était forcément plus grande. En réalité, le « jeune », comme tout individu, était soumis aux hiérarchies et aux règles en vigueur dans les groupes sociaux où il s’insérait, notamment, lorsqu’il commençait son apprentissage, dans les corporations de métier (ou bien les écoliers et leurs « nations » dans les facultés du Moyen Age), et c’étaient là des relations de subordination très rigoureuses, et qui pouvaient même être accompagnées d’une grande sévérité en cas de manquement aux règles en question. Il n’y a donc pas eu de période idyllique de liberté. C’est le régime d’autorité qui a changé.

    Au Moyen Age, dans les Universités (ou dans d’autres écoles comme les écoles de grammaire), les règles de vie sont fixées dans la corporation des « écoliers ». Il s’agit de règlements de camaraderie, je l’ai dit. Les corporations d’étudiants ressemblent à ce qui existe par ailleurs dans la société, dans la sphère des métiers, avec ces sortes d’associations professionnelles (voir les bâtisseurs de cathédrales, etc. : dans le Nord, ce sont les Ghildes). Ces groupements fixent le cours de la vie collective, qui inclut une partie de ce qui serait aujourd’hui la vie privée, puisque la distinction entre vie privée et vie publique est encore très floue. Ainsi, les corporations d’écoliers, qui sont fondées sur des relations amicales, gèrent tous les aspects de la vie ordinaire : l’amitié, la « paix jurée », les obligations religieuses, les loisirs (repas en commun notamment), etc. Ariès cite un statut en vigueur en 1440 dans la corporation des étudiants en droit d’Avignon, texte éloquent car, au sujet de l’initiation du novice (qu’on appelle « bizuth » ou « béjaune » = bec jaune), on constate l’existence de toutes sortes d’usages et de règles : le novice doit prêter serment ; il y a des bizutages mais certains actes sont interdits ; il est également prescrit de ne pas dire du mal de son « frère » (ou « camarade »), etc. Dans le même règlement il y a des obligations religieuses, des obligations relatives à l’organisation des banquets, à l’organisation des funérailles s’il y a lieu, etc. Ces règlements sont adoptés par un vote de la communauté réunie, qui enjoint de décider à la majorité ou à l’unanimité.

    C’est bien eu égard à ces conditions qu’on peut affirmer qu’il n’existe pas d’autorité ni de discipline au sens strict. La notion de chef est très différente de celle d’aujourd’hui. Cependant,  cela ne signifie pas qu’il y ait égalité entre les membres de la corporation. Au contraire, il y a des privilèges, des hiérarchies, notamment entre anciens (« bacchants ») et nouveaux (béjaunes). Ariès en donne l’exemple en reprenant la biographie laissée par le Suisse Thomas Platter, qui a vécu au début du XVIe siècle, et qui raconte le parcours qui l’a conduit à embrasser l’état de maître d’école (d’autres historiens se sont intéressés à ce texte étonnant). C’est vers ses 10 ans que Thomas a été conduit dans les écoles d’Allemagne par un cousin à lui, nommé Paulus, âgé de 15 ans. Or entre lui, le béjaune, et Paulus, son bacchant, a été scellé une sorte de pacte : le béjaune mendie, notamment en chantant dans les rues et sur les places publiques, pour faire vivre le bacchant, qui, en retour, le protège… Gagnant ainsi tout juste leur vie, les deux garçons sillonnent toute l’Allemagne. Leur quotidien est parfois très pénible : quand Thomas n’arrive plus à marcher, Paulus lui donne des coups de trique dans les jambes, etc. Ce vagabondage scolaire, si l’on peut dire, dure 5 ans ; et lorsqu’un jour Thomas essaie de s’émanciper, parce qu’il est assez instruit pour entrer dans une famille et y donner des leçons, Paulus refuse en argüant qu’il doit le ramener là où il l’a pris, chez les siens. C’est seulement après ses 15 ans, et parvenu à Munich, que Thomas, devenu assez… vieux dirai-je, ne supporte plus d’obéir  à son bacchant, et le quitte... En ayant peur que ce dernier le rattrape dans sa fuite.

    Vous mesurez l’énorme différence entre ces enfants sous le régime ancien, et les écoliers de nos institutions scolaires ! C’est tout ce que je voulais dire. Car on comprend alors, par contraste, la différence entre ce qui se passait dans l’ancienne société, et le sort de l’enfant dans la famille moderne, cet enfant qui fait l’objet d’attentions et de soins redoublés, très spécifiques, donc en même temps d’interrogations et d’inquiétudes qu’on n’éprouvait pas auparavant. C’est cette logique de différenciation qui favorise l’action éducative, et donc les institutions dans lesquelles cette action va être mise en œuvre par des spécialistes, les maîtres et leurs corporations.

     

    Remarque.

    Je n’ai pas expliqué pourquoi ces changements se sont opérés. Je signale juste que cette explication, qui occupe la part la plus importante du livre Ariès, réside dans l’évolution de la famille, qui, entre le Moyen Age et le XVIIIe siècle, modifie profondément sa structure et ses fonctions. Dans l’introduction de la seconde édition (1973) de son livre (texte que je vous recommande de lire et relire), Ariès résume l’ensemble de ses résultats et formule pour ce faire les deux  thèses suivantes :

     a) les sociétés traditionnelles « se représentaient mal l’enfant » ; et par conséquent l’enfant  était très tôt « mêlé aux adultes », sans passer par toutes « les étapes de la jeunesse » que nous connaissons depuis lors. Pourquoi cela ? Parce que la famille n’était pas constituée sur les mêmes bases qu’aujourd’hui. Elle comprenait un plus grand nombre de personnes liées au couple parental : des parents proches et moins proches (oncles ou cousins des enfants), etc. ; et, en outre, cette famille se rattachait à des personnes extérieures, notamment celles occupées aux même activités, la corporation de métier, en vertu d’une sociabilité très solide et très prégnante pour l’existence ordinaire, à commencer par l’existence matérielle, le travail, la subsistance. De plus, la famille n’était pas constituée comme aujourd’hui sur la base d’un échange affectif, mais sur une fonction de transmission des biens et la pratique commune d’un métier. Les sentiments ne jouaient pas de rôle dans l’alliance matrimoniale, dans le choix des époux. Ceci n’interdisait pas de s’aimer ; simplement ce n’était pas le motif de la formation du couple.

    b) Seconde thèse poursuit Ariès : à la différence des sociétés traditionnelles, les sociétés modernes (depuis le XVIIe siècle et surtout à partir des XVIIIe et XIXe siècles), se représentent bien plus précisément l’enfance comme un âge distinct et spécifique. Il y a à cela plusieurs causes majeures. La famille, se réduit et se recentre sur son noyau, les parents et les enfants - c’est l’origine de la  « famille nucléaire » -, si bien que cette relation s’établit sur des basses nouvelles et prend un sens nouveau. C’est que cette famille est devenue un « lieu d’affection », et, ipso facto, un espace d’intimité, où les enfants font l’objet d’un amour de plus en plus insistant.

    On comprend pourquoi Ariès parle d’une « découverte » de l’enfant, en montrant que cette découverte, qui suppose une nouvelle structure familiale, nous fait entrer dans l’ère de l’éducation, qui sera aussi l’ère de l’école et de la pédagogie. Une expression de la fin du texte, très précieuse pour nous, résume à elle seule cette vision de l’histoire de l’enfance : nous sommes en présence, nous dit Ariès, d’une « révolution scolaire et sentimentale ». Expression à retenir.

     

    3) La diffusion de l’écrit et de ses usages

     

    La troisième condition, proprement culturelle celle-là, du développement de la scolarisation, c’est la diffusion de la culture écrite dans la société, diffusion qui crée de nouvelles nécessités devant lesquelles les familles se trouvent placées, et auxquelles elles vont devoir s’adapter. L’école est donc l’un des moyens de cette adaptation, mais pas le seul. Sur ce plan, il est important de constater, ce que François Furet et Jacques Ozouf nous aident à faire dans le même Lire et écrire – et c’est une de ses thèses originales - que, dans une large mesure, c’est l’alphabétisation qui entraîne la scolarisation, plutôt que l’inverse. On peut dire que l’école est saisie et portée par les progrès de la culture écrite, mais qu’elle ne crée pas à elle seule ce courant.

    Sur le fond, la diffusion de la culture écrite est elle-même rendue possible par l’évolution des usages de cette culture, du moins par l’importance que prennent ses buts  utilitaires, liés aux échanges de toute nature, à commencer par les échanges économiques bien sûr. Si la culture écrite n’a plus seulement ou principalement une finalité religieuse, c’est qu’elle entre dans toutes sortes de circulations, qu’organisent toutes sortes d’activités. Il faut savoir lire pour gérer des papiers administratifs, pour effectuer des actes commerciaux, pour éventuellement assumer des procédures de justice, etc., - toutes choses qui sont en outre supports d’emplois spécifiques dans les villes.

    Une autre façon de présenter les choses consiste à dire que le changement dans les finalités de la culture oppose un désir de salut à un modèle urbain de socialisation. C’est ce qu’affirment F. Furet et J. Ozouf, toujours dans Lire et écrire, op. cit, t. 1, p. 78-79. Ce modèle urbain, par contrecoup, crée pour les milieux paysans traditionnels une situation particulière, d’acculturation. Il ne faut pas oublier en effet que, sous l’Ancien Régime, les traditions culturelles populaires sont encore le plus souvent orales. Songez aux folklores, mais aussi aux transmissions des techniques dans les métiers, aux pratiques religieuses, etc. De ce fait, lorsque la culture écrite se diffuse, elle s’impose comme une greffe étrangère sur les habitudes des populations, et elle entre plus ou moins en conflit, logiquement, avec les traditions ancestrales. C’est en ce double sens qu’on peut parler d’un processus d’acculturation par l’écrit, terme qui désigne plutôt l’addition (conformément au préfixe acc) d’une culture étrangère, mais qui admet aussi l’idée de l’éradication d’une culture autochtone, même si une telle éradication ne se produit pas forcément.

    Sur le plan sociologique, il est clair que les paysans sont moins sensibles à ces évolutions. Encore longtemps, les couches inférieures de la campagne vont montrer une réelle méfiance envers l’instruction. Cependant, les couches aisées accepteront plus rapidement la modernité, et, admettant ce qu’on a appelé avec Furet et Ozouf le modèle urbain de socialisation, elles seront davantage enclines à envoyer les enfants à l’école, en renonçant du même coup à utiliser la main d’œuvre juvénile pour les travaux auxquels on la destinait traditionnellement. Sur ce plan par conséquent, les populations rurales, du moins ces fractions en avance, rejoignent les catégories urbaines pour former ce que Daniel Roche a appelé un  « entre deux culturel » (voir Les Français et l’Ancien Régime, t. II Sociétés et cultures, Paris, A. Colin, 1984) : des gens qui sont entre les analphabètes, première catégorie, et les autres, plus instruits voire très instruits, qui savent lire, écrire et compter. Dans les villes, ce sont notamment les patrons d’atelier, les boutiquiers, et à la campagne ce sont les fermiers de seigneurie, les gros laboureurs, les petits commis, gens qui utilisent produisent et accumulent des manuscrits, qui manient les signes pour les raisons utilitaires dont je parle, qui peuvent tenir des livres de compte, qui peuvent aussi rédiger des lettres, établir des devis, des baux, des contrats, etc. Au dessus de cette catégorie, plus instruits encore sont les rentiers, les négociants ou les magistrats locaux, toujours insérés dans des fonctions spéciales ; ce qui les différencie encore un peu de la catégorie la plus élevée, celle des lettrés, qui connaissent le latin, appris au collège, et qui sont imprégnés de la culture de l’antiquité. (Je me réfère aussi à l’Histoire culturelle de la France, dir. Jean-Pierre Rioux et Jean-François Sirinelli, plus exactement le tome 3, Lumières et liberté, par Antoine de Baecque et Françoise Mélonio, Paris, Seuil, 2005  [1998], p. 106). 

    Pour résumer, voici quelques chiffres empruntés à Dominique Poulot, dans son ouvrage intitulé Les Lumières (Paris, PUF, 2000, p. 122-123 : c’est un bon ouvrage de synthèse destiné aux étudiants notamment). Vers 1780, 9,6 millions de français soit 37% signent de leur nom donc savent lire  - mais pas forcément écrire (c’était 20% un siècle plus tôt) ; mais c’est 71% des hommes de la France au Nord de la ligne Saint-Malo-Genève contre 27% pour celle du Sud.

    Il y a d’autres différences notables à l’intérieur du mouvement d’alphabétisation, en particulier la différence, déjà entrevue ici, entre le sort des garçons et celui des  filles, puisque celles-ci, souvent, apprennent  seulement à lire et pas à écrire. Une réalité surprenante que nous découvrons dans l’étude de Furet et Ozouf.

     

    Deux (longues) remarques complémentaires

    a) Une remarque, tout d’abord, pour préciser l’évolution qu’entraîne la diffusion de l’écrit et de la lecture. Hors de la sphère strictement économique, l’écrit et l’imprimé sont porteurs de nouvelles pratiques, répandues et valorisées au XVIIIe siècle. On lit de plus en plus à l’époque des Lumières, au point que certains historiens parlent d’une véritable « rage de lire » ! (D. Poulot, Les Lumières, op. cit., p. 127). C’est d’ailleurs l’époque où ceux qu’on appelle désormais les « gens de lettres » commencent à jouer un rôle majeur – ils sont environ 3000 personnes à la veille de la Révolution – dans la formation de ce phénomène typiquement moderne, l’« opinion publique », qu’on voit s’exprimer à partir de 1750 environ dans les académies, les sociétés savantes, les salons, les clubs, etc. Je renvoie sur ce sujet aux travaux de Robert Darnton (et, parmi d’autres ouvrages remarquables, à L’aventure de l’Encyclopédie, 1775-1800,Un best seller au siècle des Lumières, Paris, Perrin, 1982) ; ainsi qu’à un ouvrage de synthèse (un autre) que j’ai cité plus haut, et qui fera bien comprendre les phénomènes que j’évoque, tout en donnant une idée de l’activité des historiens actuels dans ce domaine de l’histoire culturelle, c’est le tome 3 de l’ Histoire culturelle de la France, intitulé, Lumières et liberté, par A. de Baecque et F. Mélonio[3].

    Un bon indice de l’expansion des nouvelles pratiques de l’écrit et de la lecture tient dans la multiplication des supports matériels eux-mêmes. L’ouvrage que je viens de citer parle d’un « règne de l’imprimé » (A. de Baecque et F. Mélonio, op. cit., p. 47 et suiv.), c’est-à-dire du livre sous toutes ses formes, des volumes encyclopédiques aux brochures licencieuses, les pamphlets, libelles, les romans avant tout (il y a même une littérature spécialement destinée aux classes populaires), et les ouvrages scientifiques, sans oublier les Almanachs, qui offrent à leurs lecteurs diverses connaissances et informations, des relations d’événements, des rubriques médicinales, des savoirs usuels. Certes, les livres ne bénéficient que de faibles tirages : de 1000 à 2000 exemplaires en moyenne ; mais certains d’entre eux trouvent une large audience et peuvent atteindre plusieurs dizaines d’éditions ;  c’est le cas de la Nouvelle Héloïse, de Rousseau, ouvrage qui a suscité un incroyable enthousiasme dès sa publication en 1761, et qui a rapidement dépassé les 70 éditions. Et tout cela, parallèlement, on s’en doute, à l’effondrement du livre religieux. Même si 25 000 exemplaires de l’Imitation de Jésus Christ sont tirés entre 1780 et 1790, il faut savoir que les livres religieux comptaient pour la moitié de la production d’imprimés parisienne à la fin du XVIIe siècle, mais seulement un tiers en 1720, et plus guère qu’un dixième en 1780[4].

    L’essor de ce qui est pour nous la littérature se voit à des résultats précis (je suis cette fois les explications de Robert Mauzi et Sylvie Menant dans Littérature française. Le XVIIIe siècle, II, 1750-1778, Paris, Arthaud, 1977, p. 113). Apparaissent de grandes collections périodiques : la Bibliothèque universelle des romans, la Bibliothèque de campagne par exemple ; et elles font paraître chaque mois un volume -  la formule dure jusqu’au XXe siècle. Cette diffusion est en l’occurrence favorisée par des « cabinets de lecture », sortes de boutiques (qui existeront encore au XIXe siècle) où on loue les ouvrages ou même des gazettes, à la semaine, à la journée et parfois même à l’heure quand il y a une très forte demande pour un livre. C’est ainsi qu’on fait la queue pour La Nouvelle Héloïse ! La presse et les journaux connaissent à leur tour une véritable explosion. C’est « le grand phénomène du siècle » affirme D. (op. cit., p. 213). Au début de ce siècle on compte seulement trois journaux officiels. En 1789 il y en a 80. Un quotidien apparaît même en 1777, le Journal de Paris. Notez que, dans bien des cas, pour toutes ces publications, c’est un public modeste qui est concerné davantage que les classes supérieures. C’est ce que confirme la montée d’ouvrages de vulgarisation scientifique. Outre les almanachs, ce sont des Bréviaires, des Compendia, des Méthodes, des Eléments, et surtout, ce qui est au centre de la vie intellectuelle de l’époque, les Dictionnaires. Ces supports, selon l’heureuse expression de Paul Hazard, répondent à un idéal « universel et portatif »[5]. Les nouveaux dictionnaires, par différence avec les spécialités du passé, consacrés aux langues mortes ou à la langue nationale, couvrent de plus en plus de domaines. On a des dictionnaires des arts, du commerce, de la géographie, etc., lesquels, non seulement sont en croissance continue et accélérée, mais voient aussi leur épaisseur très augmentée. Le rôle de l’Académie française est important ; mais parmi les ouvrages qui ont compté il y a eu bien d’autres choses. Par exemple, le fameux Dictionnaire de Pierre Bayle a eu 9 éditions entre 1695 et 1741, et 20 000 exemplaires avaient été écoulés au milieu du siècle. Il n’est donc pas exagéré de considérer comme un chef d’œuvre emblématique de cette époque, en France et dans toute l’Europe, l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert. Voilà en effet un monument, avec 140 auteurs et 72000 articles, dont la diffusion, exceptionnelle à travers tous les pays du continent, commence en 1751. En 1757, 7 volumes sont parus ; et 25 000 exemplaires sont vendus entre 1751 et 1782 (voir sur ce sujet le travail de Robert Darnton, que j’ai cité précédemment).

     

    b) Autre précision utile. Puisque je parle de la culture écrite et des usages de l’écrit, il faut aussi évoquer les manières de lire, question sur laquelle les historiens de la culture nous ont très précisément renseignés – et, je dois le dire, surpris. Je pense en particulier aux travaux de Roger Chartier, dont on peut consulter avec grand profit Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987 (c’est un recueil d’articles). On a entrevu l’existence de nouveaux lieux dédiés à la lecture : les cabinets de lecture ou cabinets littéraires, ouverts par des libraires, où on peut lire sans acheter forcément les livres ou les journaux. Il y a aussi des  maisons où les amateurs cotisent et viennent lire ou discuter ensemble, ou encore des « chambres de lecture » où on achète collectivement les ouvrages. Donc les livres circulent beaucoup, ils passent de mains en mains. Surtout, se créent des bibliothèques publiques. D’après A. de Baecque et F. Mélonio, dans Lumières et liberté (op. cit.,  p. 57),  il y a, en 1784, 18 collections de livres ouvertes au public à Paris.  Et il y en a dans une vingtaine de villes.

    Mais la question que je pose est : comment les gens lisent-ils ? Comment se servent-ils des livres et des journaux, comment manipulent-ils - j’allais dire : consomment-ils -  les textes ? En réalité, on constate que les genres de pratiques se diversifient. La lecture à haute voix, donc collective (comme on fait à l’église) reste importante. C’est le cas à la campagne, dans les veillées paysannes où l’on sait lire. Mais c’est aussi le cas en ville. Daniel Roche évoque le marchand de chansons, le colporteur qui « aboie » le titre et l’argument du ou des livres à vendre, l’afficheur qui fait entendre un texte placardé sur les murs. En ville également, mais dans les élites, la lecture à haute voix se pratique dans les salons où on lit, commente et discute un ouvrage nouveau, ou bien où l’on présente son propre travail, une dissertation, ou autre. D’autres situations sont propices à la lecture collective à haute voix : en famille, entre un père et son fils, ou la mère et la fille. Ces usages n’auront pas disparu au XIXe siècle, loin de là. Francisque Sarcey, professeur, journaliste, et critique littéraire, raconte ainsi que, vers 1830, son père, qui se piquait de théâtre, lisait le soir, à son épouse, à la bonne et à la couturière qui vivait avec eux, à des pièces entières, de Scribe, Racine, Molière Beaumarchais, ou Regnard. Et, nous raconte Sarcey, son père lisait avec un tel talent que ses auditeurs ne prenaient pas moins de plaisir à l’entendre que s’ils avaient assisté à une représentation véritable (Francisque Sarcey, Souvenirs de jeunesse, que je lis dans sa 8ème édition, de 1892).

    Mais à part cette manière traditionnelle (qui existe toujours aujourd’hui… à l’école), se développe dès le XVIIIe siècle, la lecture individuelle et silencieuse, intérieure. C’est celle qui nous et la plus coutumière. Dans ce cas, on se retire, pour demeurer seul dans son boudoir par exemple. On médite, on fait évoluer sa connaissance, on enrichit ou on modifie sa conception du monde. Un mobilier spécial, visible dans certains tableaux, s’adapte à ces situations et matérialise physiquement les postures mentales recherchées ou requises. Voir aussi dans le même ordre d’idées Habermas, L’espace public, op. cit., (p. 58), sur l’essor de la correspondance à la même époque, mais non plus seulement pour des raisons d’échanges économiques et commerciaux, mais en fonction d’intérêts privés, au sens de ceux qui relèvent de l’expansion de l’intériorité, l’expansion du for intérieur et l’expression des sentiments, donc la réflexion sur soi-même (car la vie de famille, j’y ai fait allusion en parlant d’Ariès,  s’étaye désormais sur ce qui est un nouvel espace social et affectif : l’espace intime). C’est dire que la pratique épistolaire accompagne l’essor d’une véritable culture de la sensibilité. Comme dit Habermas : les lettres peuvent être non pas seulement écrites mais « pleurées » (p. 59). Les romans offrent de plus en plus souvent une peinture de caractères, et la littérature commence d’intégrer une dimension biographique et autobiographique. Là encore, l’œuvre de Rousseau est à la croisée des chemins culturels, avec La nouvelle Héloïse, roman épistolaire, et Les confessions (publié à titre posthume, à partir de 1782).

    En fin de compte, la société bourgeoise développe deux grandes catégories de pratiques de lecture, complémentaires. D’une part la lecture dans l’intimité de la chambre, et d’autre part la discussion dans le salon. Dans le premier cas, la personne privée demeure seule face à elle–même. Et dans le second cas, cette personne privée se rassemble avec d’autres, et à elles toutes elles constituent par cette réunion, un public et un espace public dans lequel s’élabore une culture discutée et partagée. Ceci explique l’expansion de la presse qui est propre à cette époque.

    Si on agrandit l’angle d’observation à la société entière, on voit deux modèles. R. Chartier dans Lecteurs et lectures, op. cit., le chapitre 6, sur les lectures paysannes, formule ainsi une hypothèse fondamentale. D’après lui, il y a eu aux XVIIIe et XIXe siècles deux grandes figures de la lecture. Premièrement la lecture « intensive » (traditional literacy), qui confronte à un petit nombre de textes (la Bible, des livres de piété, les almanachs), et qui privilégie des situations collectives (on lit et on écoute en société, dans la famille à l'Eglise) ; c’est donc une lecture faite de révérence et de respect. Dans ce cas, souligne aussi Darnton, on annone, on récite autant qu’on lit au sens actuel - constat qui nous ramène à la vie scolaire. Et secondement, la lecture « extensive », qui se développe de 1750 à 1850, et qui porte sur des textes nombreux, mais lus silencieusement dans une situation d'intimité : une lecture laïcisée, distrayante et informative.

     

     



    [1] Chiffres donnés par Antoine Prost,  L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 36.

    [2]Sur le champ de recherche historique ouvert à partir des travaux d’Ariès, voir  Eggle Becchi et Dominique Julia, Histoire de l’enfance en occident, Paris, Seuil, 1998, t. 1, notamment l’article d’introduction : « Histoire de l’enfance, histoire sans paroles? ».

    [3]Sur l’histoire de l’opinion publique, voir Jürgen Habermas, L’espace public, Archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise, Paris, Payot,  1992  [1962].

    [4]J’emprunte ces chiffres à D. Poulot, Les Lumières, op. cit., p. 211.

    [5] Paul Hazard, La pensée européenne au XVIIIe siècle, de Montesquieu à Lessing, Paris, Fayard, 1963, p. 202.


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