• 2014-10 Conseils de méthode (2)

    séance 10

     

    (suite du chapitre IV

    et du par. III)

     

     

     

    2. Sur les manières d’étudier et de « faire parler » les documents.

     

    a) Avant de poursuivre, je rappelle quelques principes de base, assez ordinaires dans la recherche historique lorsqu’elle s’intéresse à la pensée des sujets sociaux, ce qui conduit à étudier notamment des textes narratifs. Je dirai que, pour disposer d’un corpus de documents de ce type, et même de textes de toutes sortes, il faut s’assurer que le recueil remplit trois conditions  : d’abord l’adaptation de l’archive à la question posée, ensuite la cohérence de l’ensemble des données, enfin (ou en premier), la pertinence de la périodisation, c’est-à-dire des limites temporelles choisies.

     

    Remarque. L’adaptation de l’archive à la question posée peut paraître aller de soi, mais… pas tant que ça, en réalité. Parce que si la question change ou évolue, l’archive doit suivre le mouvement. On en a l’exemple avec l’histoire des pratiques culturelles. Je pense  au travail de Roger Chartier sur la lecture au XVIIIe siècle (voir R. Chartier, Lecteurs et lectures dans la France d'Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987 ; ou encore son article « Du livre au lire », dans Pratiques de la lecture, Paris, Payot, 1985. Une manière classique de poser cette question imposait de parcourir le stock de livres possédés par certaines personnes dans tel ou tel milieu social, ce qui permettait de repérer des hiérarchies d’accès à la culture écrite (un problème sociologique par conséquent). On choisissait un site donné, une ville ou un quartier et sa population, et on cherchait à décrire l’ensemble des imprimés accessibles dans la période choisie. On pouvait encore réduire la focale en consultant les inventaires après décès d’un particulier, bourgeois ou aristocrate, pour se faire une idée des volumes figurant dans sa bibliothèque (cf. le très beau livre de Michèle Duchet, Anthropologie et histoire au siècle des Lumières, Paris, Albin Michel, 1995 [1971]). Mais, outre le fait que ces inventaires pouvaient être défectueux, les archives n’évoquent pas la totalité des objets en usage, puisqu’on n’y voit pas tout ce qui s’achète, se loue aussi, donc circule et se lit dans les salons ou d’autres lieux dédiés à la lecture Du coup, par ce biais, on n’obtient pas d’informations suffisantes sur les pratiques réelles, les manières de lire, les usages, les maniements, les appropriations ou, si l’on peut dire, la « consommation » de l’imprimé (lecture silencieuse ou oralisée, solitaire et privée ou collective et publique, etc.). Pour accéder à de tels phénomènes, nouvelle question on le voit, il faut donc trouver d’autres sources, constituer d’autres corpus, chercher d’autres traces, avec des témoignages, des biographies, des journaux intimes, des romans, toutes sortes de récits (où l’on a des descriptions, parfois incidentes et accessoires mais toujours très intéressantes pour ce qu’elles révèlent), ou encore divers documents iconographiques, tableaux, gravures, estampes (voir, p. 94 du second ouvrage cité plus haut, l’utilisation du tableau de Fragonard, « La jeune fille lisant »). Ainsi renseigné sur la vie culturelle concrète R. Chartier montre qu’il y a eu aux XVIIIe et XIXe siècles deux grandes figures de la lecture. Il y a eu d’une part une lecture « intensive » (traditional literacy), qui confrontait le sujet à un petit nombre de textes, comme la Bible, des livres de piété, mais aussi les almanachs populaires. C’était une lecture faite de révérence et de respect, qui privilégiait des situations orales collectives, à l'Eglise ou dans la famille. Et il y a eu d’autre part, à partir de la période qui s’étend, en gros, de 1750 à 1850, une lecture « extensive », lorsque le sujet s’appropriait des textes beaucoup plus nombreux et variés, cette fois en silence, dans une situation d’intimité, chez lui. C’était une pratique laïcisée de la lecture.

     

    b) Une fois le corpus constitué, le problème à résoudre, plus difficile, est celui de son organisation en vue d’un traitement soit quantitatif soit qualitatif, les deux pouvant parfois se compléter.

    Un traitement quantitatif demande qu’on établisse des séries. Pour connaître l’évolution des effectifs d’une institution, on prélève les informations consignées durant une période donnée, chaque année, ou chaque mois, ou même chaque semaine, dans des registres sinon identiques du moins de même nature. Le cas est presque trivial. Un exemple bien plus construit se trouve dans le livre de F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire, que j’ai souvent cité, et qui, pour suivre les progrès de l’alphabétisation des Français depuis la Renaissance jusqu’à la fin du XIXe siècle, a pris pour indice les signatures des époux au bas des actes de mariages. Sur la base d’un corpus énorme, et de séries étendues à une durée de plusieurs siècles, les auteurs ont mis en œuvre des analyses mathématiques assez sophistiquées (l’analyse factorielle notamment), et ils ont obtenu au final des informations d’une finesse étonnante, valables pour la totalité du territoire national, et permettant des comparaisons dans le temps et dans l’espace, région par région (voir le second tome du livre).

     

    Remarque. On a appelé « histoire sérielle » la généralisation d’une technique d’enquête qui s’est imposée d’abord dans l’histoire économique et qui repose sur le chiffrage, avec tous les artifices qu’on voudra, courbes et graphiques, d’informations livrées par des documents divers, lesquels sont donc mis par le chercheur au service d’une autre fin que celle pour laquelle ils ont été conçus à l’origine. La source est en quelque sorte « inventée » dans ce cas. La technique a gagné jusqu’à l’histoire des mentalités et de la culture, par exemple avec le livre de Michel Vovelle, Piété baroque et déchristianisation en Provence au XVIIIe siècle, de 1978, qui, pour suivre les progrès de la déchristianisation, a traité des séries de testaments, textes révélateurs, selon lui, des attitudes devant la mort. Même technique dans le livre de Robert Mandrou, De la culture populaire au XVIIIe siècle, de 1964, qui étudie la culture populaire à partir des éditions de la bibliothèque bleue de Troyes - plusieurs centaines de titres, souvent diffusés par les colporteurs- afin d’analyser la culture des groupes destinataires et consommateurs effectifs de cette littérature… Mais en fin de compte, cette technique a été jugée restrictive. On a mis en doute la capacité du dénombrement et des statistiques à atteindre de véritables contenus de ­pensée des sujets sociaux. Carlo Ginzburg le grand historien italien, dans Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier du XVIe siècle (Paris, Aubier, 1980 [1976]), adresse une sévère critique à R. Mandrou, qui, d’après lui, n’aurait pas su faire la différence entre culture du peuple et culture imposée au­ peuple. D’où la nécessité de retrouver les « stratégies » des acteurs face à la culture, leurs appropriations, bref toute une intentionnalité. C’est justement pourquoi R. Chartier, dont j’ai évoqué les travaux, ne se contente plus des inventaires et utilise d’autres sources pour saisir la manière dont les livres sont appréhendés et compris, en fonction de multiples « stratégies » et « représentations » des sujets sociaux. (Pour avoir une idée des débats relatifs à l’histoire sérielle à l’époque où elle a la faveur des chercheurs, voir l’article de Furet, « Le quantitatif en histoire », dans le volume Faire de l’histoire, dir Jacques Le Goff, et Pierre Nora, Paris, Gallimard, 1974, t. 1, « Nouveaux problèmes ».)

     

    Un traitement qualitatif peut (et souvent doit) commencer par une analyse de contenu. Celle-ci  comprend deux étapes. La première étape consiste à réduire la diversité foisonnante des textes, quels qu’ils soient, en distinguant les thèmes ou sujets abordés par les locuteurs, ce qui aboutit à une liste plus ou moins longue, mais qui doit être exhaustive et ne pas tolérer de recoupements entre ses items… La seconde étape consiste à regrouper les thèmes obtenus (d’où l’importance de les formuler avec précision), en quelques catégories plus générales, en nombre nettement plus réduit, et qui peuvent n’être plus formulées dans le langage spontané des locuteurs. C’est ainsi que j’ai procédé avec les mémoires rédigés par les instituteurs ruraux en 1861 en réponse à une sollicitation de leur ministre, avec cette difficulté que les mémoires sont eux-mêmes de longueurs très inégales (voir le résultat dans Instituteurs avant la République, P.U. du Septentrion, Lille, 1999, p. 131 : 33 thèmes et 7 catégories)… Lorsque les catégories sont correctement énoncées, leur ensemble fournit une synthèse précise et exhaustive du corpus étudié.

     

    Remarque. L’analyse thématique est une technique de base, un peu rudimentaire même, mais cela n’enlève rien à son efficacité. Les personnes peu familiarisées avec ce genre d’approche consulteront  les ouvrages spécialisés, -  il y en a de nombreux que je ne prends pas la peine de citer, sur les méthodes de recherche dans les sciences sociales. Passer de l’analyse de contenu à l’analyse de discours permet par ailleurs d’interroger le vocabulaire, la syntaxe et, surtout, les actes de langage (j’ai déjà fait allusion à la théorie des actes de langage issue d’Austin et Searle). Parmi les historiens qui ont exposé les linéaments de ces techniques d’enquête, voyez l’article d’A. Prost, « Les mots », dans l’ouvrage de René Rémond,  dir., Pour une histoire politique (Paris, Seuil, 1990). Voir aussi Régine Robin, dans Histoire et linguistique (Paris, Armand Colin, 1973), pour une vue générale de la manière dont les historiens se sont rapprochés de la linguistique. Et du côté des littéraires, une introduction rédigée à la même époque, au moment ces approches sont très discutées, d’où l’abondance de références : Dominique Maingueneau, Initiation aux méthodes de l’analyse de discours, Paris, Hachette, 1976.

    En fait, il faut savoir que l’intérêt des historiens pour les substrats langagiers des événements et des situations historiques, donc des comportements des acteurs de ces événements et de ces situations, cet intérêt, donc, a été à ce point important qu’il a produit, dit-on, un renouvellement de l’histoire scientifique : c’est ce qu’on a appelé le « tournant linguistique » (linguistic turn). Ce qui apparaît alors aux historiens, et il y a eu là aussi de très nombreux débats méthodologiques et épistémologiques sur ce problème à partir des années 1980, c’est le fait que, pour approcher la réalité pratique qui a pu être celle d’une société, d’un groupe, d’un personnage, à un moment donné, il faut saisir la manière dont ceux-ci ont appréhendé cette réalité à travers les pratiques de langage, c’est-à-dire l’ont construite (d’où l’un des sens du terme « constructivisme ») dans les discours qu’ils ont développés en leur temps. Ceci, après ce que j’ai dit sur l’historie sérielle, vous indique qu’il y a une histoire singulière et singulièrement complexe, ramifiée, des méthodes de recherche en histoire. Pour en avoir une idée précise, reportez vous à Christian Delacroix, François Dosse et Patrick Garcia, Les courants historiques en France, 19e–20e siècle, Paris Armand Colin, 1999. Excellent et complet.

     

    c) Je reviens à mes moutons. En rapport avec ces principes de base, le problème plus spécial que je posais c’est celui de savoir comment appréhender les textes, arguments et justifications, où s’exposent les idéaux et les normes qui composent l’univers mental des acteurs étudiés. Je souligne, si je ne l’ai pas encore asse fait, que le genre de la justification est le plus utile quand on cherche à saisir le sens des idéaux et des normes admises ou en voie de l’être par des acteurs sociaux identifiés. Et je préconise avant tout, vous vous en souvenez aussi, d’ouvrir l’archive, pour ne pas s’enfermer dans des textes élaborés comme les œuvres savantes. Si l’on se propose par exemple de ressaisir la notion idéal (et normative donc) d’éducation, on est alors face à un corpus quasi illimité, qui comprend des essais ou des dissertations, les « traités des études » du XVIIe siècle, les « traités d’éducation » du XVIIIe, puis les plans d’organisation des collèges après l’expulsion des Jésuites, les projets des assemblées révolutionnaires, à quoi l’on peut encore ajouter les manuels pour les instituteurs, les programmes scolaires, et toutes sortes de prospectus, de rapports, de registres d’établissements, des articles de journaux, des textes de jurisprudence, des lettres, et ainsi de suite. Donc un vaste ensemble ou apparaissent des arguments reconnaissables, toujours un peu les mêmes, et en nombre limité, sous la plume, certes, d’auteurs renommés comme Turgot, Rousseau ou Helvétius, mais aussi de personnalités connues en leur temps – les magistrats des parlements, et puis, derrière eux, une longue cohorte presque anonymes de précepteurs, de régents, de maîtres de pension, de pères de famille qui s’adressent par écrit à leur progéniture, etc.[1]. Alors, comment se repérer dans cet océan (rassurez-vous, il y a des objets bien plus limités  ? Ce que j’affirme, c’est que, avant de risquer quelque interprétation que ce soit, il faut décrire le corpus dans l’esprit d’une analyse de contenu. Mais ensuite ?  Eh bien, ensuite, je propose de distinguer trois niveaux d’analyse des messages.

     

    1) Pour commencer de façon résolument empirique, on peut observer d’abord le vocabulaire. Repérer d’abord les termes clés (comme ferait un élève avant de commenter un texte), mais pour situer ces termes dans leur contexte discursif ou documentaire. A nouveau s’interdire d’accorder un statut privilégié aux terminologies et aux occurrences savantes, élaborées, par différence avec le vocabulaire spontané, pratique si c’est le cas ; et, de la même manière,  ne pas séparer a priori les usages coutumiers et quotidiens des usages rares ou exceptionnels. Les termes intéressants, qu’ils soient diffusés par des disciplines savantes ou qu’ils relèvent des registres coutumiers de gens ordinaires, nous les prélevons la plupart du temps à l’intérieur de textes qui répondent aux questions que se posent ou qui sont posées aux acteurs dans des situations précises . Au début du XIXe siècle, quand on parle d’éducation, ce peut être, et c’est souvent, dans un contexte politique, mais où l’on éprouve le besoin de produire des justifications morales. C’est ainsi qu’on rencontre des formulations du type : l’instruction élève le peuple, elle donne à l’individu l’usage de sa raison, elle le fait accéder à la dignité dont est capable l’espèce humaine, etc. Or ce thème moral est lui-même inscrit dans une filiation avec les idéaux et les pratiques philanthropiques nées au XVIIIe siècle (il s’agit de secours et de protection des « pauvres » par les « riches », etc.). On admettra alors que, dans cet environnement discursif, il est requis de comprendre les enjeux de ce mouvement philanthropique, de connaître ses propres justifications, ses revendications, les objections auxquelles il a dû répondre, les difficultés qu’il a surmontées, les solutions qu’il a élaborées. Les philanthropes, qui ont joué un rôle non négligeable dès avant la Révolution, ont refusé les pratiques traditionnelles, chrétiennes, de la charité, et ils ont créé pour ce faire des associations bénévoles d’un type nouveau, qui deviendront au XIXe siècle les sociétés de bienfaisance (ce que nous nommons toujours les « bonnes œuvres »). Conjointement, ils se sont souciés d’éducation populaire, en promouvant une éthique universaliste d’orientation laïque, ou laïcisée.

     

    Remarque. Bourdieu a justement souligné l’utilité des « généalogies socio-historiques » des mots et des divers champs sémantiques et sociaux dans lesquels les mots ont été produits et ont circulé (voir son article « Sur les rapports entre la sociologie et l’histoire en Allemagne et en France », entretien avec Lutz Raphaël, Actes de la recherche en sciences sociales, n° 106-107, mars 1995, pp. 108-122).  Une démarche comparable avait été adoptée depuis longtemps par les historiens, non seulement ceux de la première génération de l’Ecole des Annales, mais ceux de la génération ultérieure et de l’histoire des mentalités ;  et elle a cours sous d’autres formes aujourd’hui. Dans un premier temps, les historiens ont inclu l’étude du vocabulaire, parmi d’autres études possibles, dans la représentation de l’« outillage mental » des groupes ou des individus. Lucien Fèbvre a laissé un article exemplaire sur le mot « civilisation » ; suivi sur ce terrain par d’autres auteurs, Emile Benveniste, Jean Starobinski, ou Roger Chartier.  De même,  Georges Duby dans Les trois ordres ou L’imaginaire du féodalisme, a analysé tout un pan du lexique médiéval[2]. Ce n’est là qu’un des aspects du dialogue de l’histoire avec la linguistique, devenu systématique dès la décennie 1970 (en témoigne l’ouvrage de synthèse de Régine Robin dont j’ai parlé plus haut, Histoire et linguistique). Ce dialogue se poursuit aujourd’hui mais il a des finalités nouvelles,  apparues avec le « tournant linguistique » - qui s’occupe non plus seulement des mots mais des aspects pragmatiques du langage et de la communication, je l’ai dit[3].

     

    2) Ce qui précède implique la nécessité de reconstituer des réseaux lexicaux, en observant cette fois les mots dans leur voisinage proche ou lointain, et ce, pour ne plus les saisir isolément, mais pour joindre les associations ou les connexions qui les mettent dans des relations signifiantes avec d’autres.

    Bien sûr, on peut avant cela, des termes concernés, récupérer les définitions disponibles. Il y a deux sortes de définitions. D’abord des définitions démonstratives, c’est-à-dire réfléchies, plus ou moins contrôlées ou plus ou moins spontanées, comme celles dont les mots « éduquer », « moraliser », etc., font l’objet dans les traités des philosophes ou des sociologues plus tard ; ou bien  les mots « instruction » et « éducation » dans les débats des assemblées révolutionnaires ; ou encore les termes de « mode d’enseignement » et de « méthode d’enseignement » dans la littérature pédagogique, les abrégés et les guides pour les maîtres ; tout comme le mot « caractère » (des enfants) dans la psychologie enseignée aux futurs maîtres dans les école normales. Mais à côté de ces définitions réfléchies qui se déposent gentiment dans nos fiches, on trouve des formules que certaines procédures, administratives ou autres, utilisent pour qualifier, désigner, catégoriser des individus, des conduites, des actes, des phénomènes, etc. : inscription dans un lexique, renvoi à un dictionnaire, appartenance à une nomenclature, circulation  dans toutes sortes de commentaires (exemples, les notions de « pauvre », de « vagabond » sous l’Ancien Régime. Les deux types de définitions recèlent pour nous des informations directes, explicites, qui peuvent entrer dans des énoncés généraux eux-mêmes engagés dans des problèmes pratiques ou théoriques.

    Mais cela ne suffit pas. Il faut se rapprocher encore un peu du vocabulaire, et c’est pourquoi je suggère qu’on s’intéresse aux connexions du lexique telles que visibles dans les textes étudiés. Le simple constat des co-occurrences, qui sont fréquentes ou rares, proches ou lointaines est déjà important. Que tel mot soit souvent, ou parfois, utilisé en lien avec tel autre, comme « éducation » avec « instruction », ou comme « peuple » avec « moralisation », c’est là une indication précieuse. A cela les études de lexicologie nous ont habitués depuis longtemps.

    Un mot s’inscrit toujours dans un réseau de catégories ou de représentations (sur cette idée de réseau des concepts, voir Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, pp. 134-136), et cela rend plausible la description de ce qu’on peut appeler des configurations lexicales. Autour d’un mot, il y a une somme d’autres mots qui sont, comme je l’ai dit, plus ou moins proches selon que les associations sont plus ou moins fréquentes. Décrire de telles configurations, c’est faire une sorte de géographie qui perçoit telle ou telle notion dans un paysage de zones denses et d’autres plus fluides, comme des nuages de points plus ou moins sombres ou plus ou moins clairs. Pour faire allusion à nouveau à mes propres études, je pourrais prendre l’exemple d’expressions comme « Méthode mutuelle » ou « enfants pauvres ». Ce sont des catégories qui proviennent du discours libéral, des philosophies sensualistes et de l’intervention philanthropique. Une telle démarche ne serait pas très abordable si on se cantonnait à des sources uniques, « pédagogiques », « doctrinales ». Encore une raison, par conséquent, de ne pas céder aux charmes de l’histoire des idées. Par contre, lorsqu’on dispose d’archives ouvertes, comme un ensemble hétérogène, et qu’on s’attend à ce que le sens d’une notion se profile comme en pointillé dans le croisement de ces sources et dans le réseau de toutes les notions auxquelles elle est associée, c’est alors qu’on s’affranchit de ce genre de restitution artificielle, laquelle ne verrait dans la méthode mutuelle qu’une expérience ou une « innovation » parmi toutes celles qui entreprennent de rationaliser l’enseignement et ses méthodes.

    Cette approche a un autre avantage. Elle permet des comparaisons entre les différentes époques historiques pour suivre les changements accomplis dans les discours eux-mêmes. Lorsque la méthode mutuelle et la catégorie de « moniteur », quelques décennies après la Restauration, se sont retirées du devant de la scène scolaire, elles n’ont pas disparu pour autant. Elles se déplacent dans un autre réseau et s’intègrent à une autre configuration où elles se délient des catégories anciennes d’assistance aux pauvres, de distribution méritocratique des statuts, etc. ; et elles prennent un autre sens, strictement « pédagogique », qui oriente leur efficacité non plus vers les fonctions d’enseignement des connaissances mais vers celles de la discipline dans la classe. Tous les « spécialistes » préconisent alors que, si l’on enrôle des enfants pour assumer le déroulement des activités, ce ne soit que pour une participation très restreinte, pour la surveillance, le maintien du bon ordre, pour les lectures et les récitations. Si bien que le terme de moniteur est remplacé par un autre, qui arrive au centre du paysage, au cœur du réseau lexical, le terme d’« aide ». C’est un autre discours, ce sont d’autres normes et d’autres justifications.

     

    3. Ces démarches étant effectuées (d’une part ne jamais détacher les mots et les catégories de leur filiation, d’autre part ne pas les extraire de leur(s) réseau(x), ne jamais négliger la coexistence des catégories dans une configuration signifiante), c’est alors, me semble-t-il, qu’on peut procéder à une interrogation logique, qui prolonge les dites démarches. Les processus toujours observables dans les textes de départ, et relatifs au vocabulaire qu’ils véhiculent, sont les suivants. 

    - l’usage récurrent  de dualités. Je cite ce phénomène en premier, parce qu’il est sans doute le plus typique des textes de justifications des idéaux et des normes. En voici deux exemples. Dans la formation de ce qu’on pourrait appeler la pensée laïque, dont je ne traite pas ici, la dualité qui court, disons de l’histoire selon Michelet aux romans de Zola, en passant par les discours républicains, c’est celle de la justice (idéal laïque - égalitaire) et de la grâce (idéal religieux non égalitaire), chacun de ces termes renvoyant à des finalités morales distinctes,  finalités sociales dans le premier cas (le bonheur terrestre), finalités religieuses dans le second cas (félicité éternelle ou salut des âmes). Autre exemple : dans la pédagogie et la didactique surgit, dès le XVIIIe siècle, la dualité cardinale de la mémoire et de l’intelligence, qui a de très solides fondements culturels, et qui va faire évoluer les normes officielles de l’enseignement primaire aussi bien que secondaire.

    - les dérivations sémantiques. Je reprends un propos antérieur : on ne peut comprendre le mot « éducation » et les valeurs qu’il véhicule, sans le relier à « moralisation », terme qui lui-même emprunte à la terminologie de la « civilisation », laquelle s’annexe une idée de « sociabilité », et ainsi de suite. A travers ces associations (fréquentes, bien sûr), la signification du terme « moralisation » apparaît comme une fonction dérivée[4] des significations contenues dans le terme « civilisation ». Ceci explique que la notion de « moralisation » connote le progrès des mœurs, et renvoie aussi à des normes de sociabilité, ouvrant ainsi la voie à la notion de « socialisation », en vigueur vers la fin du XIXe siècle. Partant de là, s’éclaire aussi une autre proximité, avec l’inspiration hygiéniste, qui introduit dans l’idée d’éducation une référence à l’influence des conditions de vie sur la formation de la moralité des populations - la vie physique, les processus de travail, les types d’habitations, les activités du repos, etc.

    - les variations logiques. Le terme « éducation », a certes une signification générique, mais à laquelle s’ajoutent  des définitions spécifiques qui, chacune, qualifient l’un de ses registres : celui de ses fins (par exemple morales), celui de ses modalités (collectives ou individuelles), et celui de ses agents (famille ou institutions). Les registres apparaissent quand on déplie un concept (j’emprunte cette notion aux sciences cognitives et aux modèles d’analyse de la mémoire). Or ces différentes sous-catégories évoluent séparément les unes des autres. Le principal changement intervenu dans la définition de l’éducation au XVIIIe siècle affecte d’ailleurs la fonction de ses agents, puisque sur ce registre figurent désormais, en plus des familles et des pères, des milieux sociaux et naturels, des institutions, des objets, des sensations, etc. C’est là un changement très sensible au terme duquel la notion ancienne acquiert un sens nouveau et produit des normes nouvelles, insensiblement. Si l’on ne prête pas attention à un tel changement, on établit des continuités historiques factices, fausses pour tout dire : c’est d’ailleurs ce qui arrive souvent.

    - les analogies. D’un réseau à l’autre, d’un point de la constellation à un autre, d’un concept générique à un concept spécifique, donc dans la synchronie, il peut y avoir maintien ou transport d’une même idée. L’expression « science de l’éducation » (au singulier), dans la version primitive qu’en donne M.-A. Jullien, au début du XIXe siècle, est ainsi une simple reprise, une transposition de la catégorie dite « science de l’homme » qui vient du XVIIIe siècle et des Idéologues. Ceci est confirmé par la présence d’une homologie structurale visible dans la même coupe synchronique : d’un côté la distinction entre science de l’homme (d’origine anthropologique et médicale), et science sociale (ou « art social »), et de l’autre côté, sur le versant éducatif, la division entre la connaissance psychologique de l’enfant et le gouvernement de la conduite des  individus (qui s’appuie d’ailleurs sur la psychologie en question).

    Foucault insistait beaucoup sur l’importance des procédures comparatistes pour interroger les formations discursives[5]. Ce n’est pas un hasard. Il y a là, à nouveau, une manière assez simple de se démarquer de l’histoire des idées, indifférente à ce type de faits. Si on lit le livre de J. Gautherin sur la naissance des sciences de l’éducation (La formation d’une discipline universitaire : la science de l’éducation, 1880-1914, Thèse, Université de Paris V, 1991) ouvrage très intéressant au demeurant, on s’apercevra cependant que, loin d’accorder son attention aux données de la synchronie, elle cherche toujours à établir des continuités diachroniques et, prenant prétexte de la passion classificatrice de la science de l’éducation, elle se plonge à rebours dans l’histoire des sciences zoologiques et botaniques. Mais ces dernières sont en réalité assez éloignées dans la configuration signifiante où s’inscrit l’expression « science de l’éducation ».

    - les contradictions. Une complication, maintenant. Il se peut qu’un terme, une image, une valeur, dont on croyait le sens bien établi et compréhensible, se révèlent sous un tout autre jour, avec un sens opposé, comme une inversion de la norme, au creux d’un document, d’un texte ou d’une simple phrase. Ces contradictions sont un phénomène assez typique des représentations sociales (nous disent les psychosociologues[6]). Le récit scolaire de L. de Jussieu, Simon de Nantua ou Le marchand forain (1818), comme après lui Le Tour de la France par deux enfants (1877), mettent le désir de s’instruire sous le coup d’une sorte de voyage patriotique (un autre idéal), dont le trajet est quasi analogue à celui des compagnons du Tour de France. Mais en même temps, durant toute cette période, le schéma de la mobilité est tout aussi bien répulsif, car la condamnation du vagabondage et de toutes les formes d’errance est un leitmotiv du discours éducatif. Ce sont là des luttes pour les définitions et les interprétations légitimes. Dans le même ordre d’idées, un discours comme celui de la moralisation du peuple, si insistant, tel qu’il se présente sur le terrain éducatif (c’est la « moralisation par l’instruction »), recouvre deux lignes de signification divergentes, donc deux idéalisations distinctes. La première est conservatrice et vise la production des mœurs pour un peuple quasi barbare ; la seconde est progressiste et, en contrepoint des droits de l’homme, elle vise la culture des facultés morales et intellectuelles de l’espèce humaine. Le second sens s’étaye sur une représentation de l’autonomie du sujet éducable (d’où la culture de la raison et du jugement), et le premier sur un schéma d’hétéronomie (d’où l’inculcation de valeurs et de vérités).

    Il n’est par ailleurs pas si facile d’attribuer ces divergences, qui structurent la production des normes d’une époque, à des groupes distincts d’acteurs sociaux. Même si le premier schéma est libéral et républicain et le second plutôt traditionaliste et catholique, il arrive que, dans tel ou tel type de discours, chez tel ou tel genre d’acteur, les séparations s’effacent. Quand on observe la remise en cause des châtiments corporels telle que Jean-Claude Caron en a traité dans A l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXe siècle (Paris, Aubier, 1999), on s’aperçoit qu’en dépit des oppositions tranchées et des échanges vigoureux, c’est toute l’époque qui hésite et se partage entre des normes qui acceptent et des normes qui refusent cette violence : il est sûr, par conséquent, que les conflits passent à l’intérieur des individus eux-mêmes. Ceci oblige à mesurer les distorsions qui peuvent s’opérer dans les discours mais aussi dans les institutions, dans les pratiques, etc.  C’est ce qui arrive dans le cas présent lorsque la police et la justice encouragent ou découragent les plaintes, exigent des règles juridiques mais les contournent quand elles existent, et ainsi de suite  (le tout sur fond des rivalités politiques, de concurrences entre laïcs et congréganistes, etc.). C’est au fond le propre des activités et des engagements pratiques que de ménager la compatibilité de points de vue qui, après coup, nous apparaissent incompatibles.

     

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    Juste un mot de conclusion. J’ai évoqué en commençant la possibilité d’atteindre par inférence le sens des idéaux et des normes. Inférence ne désignait rien d’autre que ce qu’on obtient au terme des démarches que je viens de présenter. J’espère que c’est clair maintenant. Atteindre la définition, le sens d’un mot, et au-delà d’une valeur, d’une norme, ce n’est pas saisir une essence, une signification isolée, donc invariable, encore moins un concept qui enfermerait pour toujours une réalité réduite à une vérité définitive. Gilles Deleuze et Félix Guattari, dans Qu’est-ce que la philosophie (Paris, Editions de Minuit, 1991, p. 76), affirment: « un concept est privé de sens  tant qu’il ne se raccorde pas à d’autres concepts ». Ce qu’on peut mettre en rapport avec Foucault, L’archéologie du savoir, op. cit., p. 128 : « un énoncé a toujours des marges peuplées d’autres énoncés »… 

    J’ai donc pris mes distances avec trois manières de procéder au moins. La première c’est la chronique des débats émanés des institutions politiques et des événements qui s’y produisent – discussion des lois, élaboration des réformes, actes de gouvernement et d’administration, etc. (séquences qui appellent toujours ces douteuses périodisations du type « de Guizot à J. Ferry…etc. »). La seconde, c’est l’histoire des pensées canoniques et des disciplines plus ou moins savantes dans lesquelles ces pensées ont pu être formulées : la philosophie, la pédagogie, etc. (on songe à cette histoire qui a donné lieu dans les anciennes écoles normales d’instituteurs à une matière d’enseignement intitulée « pédagogie générale »). La troisième c’est l’histoire des cadres cognitifs et axiologiques qui sont une sorte de milieu ambiant des idées et que l’on classe soit dans la rubrique des « idéologies », soit dans celle, plus floue, de « l’esprit du temps » (le Zeitgeist allemand).

     


     

    [1]Cette littérature est recensée en grande partie par Jean de Viguerie, dans « Le mouvement des idées pédagogiques aux XVIIe et XVIIIe siècles », in Histoire mondiale de l’éducation, dir. Jean Vial et Gaston Mialaret, t. 2, Paris, 1981.

    [2]G. Duby, Les trois ordres ou L’imaginaire du féodalisme, Paris, Gallimard, 1978 ; L. Febvre, « Civilisation, le mot, l’idée », in Première semaine Internationale  de synthèse, 2ème fascicule, Paris, 1930 ; R. Chartier , in Lecture et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987 ; J. Starobinski, « Le mot „civilisation“ », in Le temps de la réflexion, Paris, 1983 ; E. Benvéniste, « Civilisation, contribution à l’histoire du mot », in Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard, 1966. Evidement aussi, N. Elias, La civilisation des mœurs, Paris, Calmann-Lévy, 1973 [1939].

    [3]En plus des références que j’ai données plu haut, on peut consulter Michel Tournier, « Des mots en histoire », in Qu’est-ce qu’on ne sait pas en histoire, dir. Y. Beauvois et C. Blondel, Presses .Universitaires du Septentrion,  Villeneuve d’Ascq, 1998.

    [4]Cf. aussi Foucault, L’archéologie du savoir,  Paris, Gallimard, 1969, p. 192 qui parle d’arbres de dérivation : avec des énoncés recteurs, des rameaux, etc.

    [5]Foucault, idem, chap. « Les faits comparatifs », p. 205 et suiv., dégage deux axes de description : l’axe des rapports entre le discursif et le non discursif, et l’axe des modèles théoriques communs à plusieurs discours.  Dans le premier cas, il est question de corrélations avec des éléments non discursifs, et dans le second cas, il est question de corrélations entre des registres de discours. Et p. 213 il parle des analogies formelles ou translations de sens.

    [6]Voir Denise Jodelet, dir., Les représentations sociales, Paris, PUF, 1989, p. 35, qui elle évoque les conflits par opposition aux convergences. Cf aussi cf Foucault, idem, chap IV, par. 3, sur les contradictions.


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