• 2014-3 Finalités pratiques

    séance 3

     

    (suite du chapitre I, seconde partie :

    évolution des finalités et des idéaux de l’enseignement secondaire)

     

     

     

    Avant de poursuivre, je vous propose une définition synthétique des finalités idéales de la culture scolaire, et de la dualité que j’ai approchée, notamment à propos  de la scolarisation et de l’acculturation des élites (dans le point I, 2 ci-dessus). Cette dualité traite la divergence, qui devient à un moment donné une opposition globale, tendancielle, entre deux idéaux de culture et d’éducation scolaires.

    En premier lieu, j’ai considéré l’idéal culturel des humanités classiques. C’est un idéal, ai-je dit, à double détente, à la fois éthique et esthétique, c’est-à-dire en rapport avec les bonnes mœurs et le bon goût. Concernant le goût, dont j’ai trop peu parlé, je vous cite un extrait du Discours préliminaire du Traité des études, de Charles Rollin (1726), qui est une sorte de vaste plan de réforme des collèges : «  Le goût, tel que nous le considérons ici, c’est-à-dire par rapport à la lecture des auteurs et à  la composition, est un discernement délicat, vif, net et précis de toute la beauté, la vérité et la justesse des pensées et des expressions qui entrent dans un discours. Il distingue ce qu’il y a de plus conforme aux plus exactes bienséances, de propre à chaque caractère, de convenable aux différentes circonstances. » (p. 34 dans l’édition revue de 1883)[1].

    En second lieu j’ai tenté de cerner l’idéal culturel des lycées modernes. C’est un idéal que je dirai cette fois, encore moral, mais en un autre sens, un sens civique ; et, surtout, c’est un idéal non plus esthétique mais épistémique (ou épistémophilique). Cet idéal  s’est peu à peu affirmé dans les évolutions que j’ai indiquées : passage d’une morale religieuse à une morale de citoyenneté, abandon du latin au profit du français, retrait de la rhétorique qui ouvre la voie à la littérature et qui favorise les auteurs français, et enfin concurrence de la lecture des textes par l’observation et la compréhension du monde naturel et social (dans l’œuvre de Lanson, on constate du reste que la lecture littéraire elle-même devient une activité d’observation quasi scientifique, du moins à fonction de connaissance objective, en particulier la connaissance de la langue et de son évolution. Voir à ce sujet sa très impressionnante Histoire illustrée de la littérature française, 1922).

    Pour imager cette dualité, on peut recourir aux notions suivantes (voir aussi mon article  « Culture scolaire » dans le Dictionnaire de l’éducation, dirigé par A. van Zanten, PUF, 2008). Du côté de la tradition classique il n’est besoin que de rappeler la figure de l’« honnête homme », présente pendant plusieurs siècle, et énoncée, par exemple, dans cette formule du célèbre manuel de littérature d’A Lagarde et de L. Michard (t. III,  XVIIe siècle, Bordas, 1961, p. 8) : l’homme « cultivé sans être pédant, distingué sans être précieux » (on sent bien la continuité avec le propos du recteur Rollin). Du côté de la modernité épistémique, on peut se tourner vers la figure de l’ingénieur, qu’on pourrait en outre illustrer par l’un des personnages de Jules Verne, l’américain, Cyrus Smith dans L’île mystérieuse, « homme d’action en même temps qu’homme de pensée »... L’ingénieur, c’est donc le savant et l’expert tourné vers l’action, démontrant alors sa « débrouillardise », dit J. Verne (en signalant que le terme est tiré du vocabulaire militaire). Ainsi représentée, la différence entre ces deux figures idéales, l’honnête homme et l’ingénieur, nous ouvre la divergence entre d’une part une recherche d’élégance (il s’agit de plaire, de « toucher » la sensibilité), et d’autre part une volonté d’efficacité et d’utilité. Je n’ai pas besoin d’insister pour que l’on aperçoive l’influence de ces représentations sur les pratiques pédagogiques – influence qui doit être observée de manière méthodique.

    Cela posé, il faut nuancer la divergence, une fois de plus, car les deux modèles n’ont pas été mis dans une contradiction irréductible, même lorsqu’ils ont été mobilisés par les conflits entre classiques et modernes, en particulier au moment des discussions qui ont abouti à la grande réforme des lycées, en 1902. Jusqu’au milieu du XXe siècle, un peu d’équilibre a été recherché, à mesure que les nouveaux objets de la culture scolaire prenaient place dans les programmes. On trouverait au moins trois indices d’un tel équilibre -  bancal peut-être. Premier indice, la fortune de l’expression « culture générale », qui tente d’accorder le nouvel idéal avec tout le passé des humanités latines. Le deuxième indice, c’est, dans la même perspective, le fait, que les études scientifiques elles mêmes se soient vu délivrer le titre de « nouvelles humanités ». Troisième indice enfin, le fait que l’enseignement primaire, c’est-à-dire l’enseignement populaire, ait intégré l’idéal moderne, d’abord dans le versant que j’ai qualifié d’« épistémophilique - ce qui explique le succès de la vulgate didactique de la « leçon de choses », ensuite dans son versant linguistique, avec le culte de la langue nationale (consacré par la dictée quasi quotidienne), et la place éminente accordée aux grands auteurs français dans les programmes, de La Fontaine ou Molière à Voltaire et Hugo, au titre de patrimoine national.

     

    Faisons le point. En ouvrant ce chapitre, j’ai postulé l’utilité d’une sorte de comparaison permettant de définir dans leurs différences les fonctions et les finalités de l’école. Et pour ce qui est des finalités,  j’ai considéré le seul versant des finalités idéales. Un idéal, c’est ce qui anime les aspirations et les croyances fondamentales d’une société, ou d’un groupe dans une société, parce qu’il recèle une valeur très élevée, la plus haute valeur possible, une valeur absolue. C’est donc ce à quoi l’on attache des obligations impératives, auxquelles on ne peut donc renoncer sans mauvaise conscience et sans risquer la désapprobation, le mépris ou la haine de ses semblables.

    Une précision sur la méthode suivie jusqu’ici (ce qui est en ce moment mon objet principal, je le rappelle). Vous avez sans doute remarqué que j’ai tenté ensuite de restituer la substance des idéaux de l’enseignement en interrogeant les contenus de culture admis à chaque époque dans les programmes ou les curricula offerts aux élèves et aux familles par les institutions et les corporations enseignantes. Autrement dit, j’ai procédé par inférence. Je n’ai pas déduit les finalités et les idéaux d’un discours spécial qui serait par exemple celui des grands auteurs et des doctrines auxquelles ils ont donné leur nom – doctrines pédagogiques, philosophiques, politique ou autre. J’ai plutôt souhaité remonter des choix culturels effectifs et praticables de l’école, à la raison axiologique qui fonde ces choix - et qui les fonde parfois clairement et rationnellement, parfois obscurément et inconsciemment parce que c’est « dans l’esprit » de l’époque. J’ai supposé que l’examen  de la culture scolaire et de ses variantes au fil du temps est une bonne sinon la meilleure manière d’approcher les idéaux de l’enseignement, qui ne sont rien d’autre, comme dirait Monsieur de La Palisse, que des idéaux de culture et, partant, d’éducation, puisque l’éducation est d’abord transmission de culture dans un but de formation de l’esprit des jeunes générations.

    En outre, là où il y a des choix axiologiques, des revendications de valeurs, il y a aussi des désaccords et des conflits sur les choix possibles ; et c’est là, précisément, ce qui nous rend visibles ces finalités et ces idéaux, donc aussi l’histoire dans laquelle ils surgissent, puis se retirent.

     

     

    II) FINALITES PRATIQUES DE LA TRANSMISSION ET DE L’APPROPRIATION DE LA CULTURE SCOLAIRE

     

    Ce que je vous propose maintenant, en ce point de notre parcours, c’est d’éclairer, et, disons de schématiser, en lien avec les finalités idéales de l’enseignement, les finalités pratiques de la transmission et de l’appropriation culturelles qui ont pu s’imposer aux écoles et aux maîtres et produire des effets particuliers. Qu’est-ce qu’il faut entendre par de telles finalités pratiques de la transmission et de l’appropriation culturelles ? Tout simplement les finalités traduites comme des objectifs sensibles, tangibles, de la transmission culturelle, donc les effets attendus, ou espérés, des usages scolaires de la culture. La suite va concrétiser, je l’espère, ces notions encore assez abstraites. J’ajoute que c’est seulement quand on a identifié de telles finalités pratiques de la transmission qu’on peut ensuite saisir les modalités d’action des maîtres et des élèves, c’est-à-dire, tout simplement les limites, ou mieux, les normes dans lesquelles s’exerce l’activité scolaire de transmission de culture. On entend par norme une prescription, impérative ou conditionnelle, mais non pas un programme explicite, encore moins un mode d’emploi. L’important est de comprendre ce qui relie ces normes aux finalités pratiques et, en de ça, aux finalités idéales de la transmission culturelle. Et quand je dis que ces normes sont « reliées » aux idéaux, je laisse entrevoir que la liaison est essentielle, quoique plus indirecte que directe, moins explicite qu’implicite… Nous verrons plus tard : cela demandera d’autres précisions théoriques, pour comprendre les relations qui s’établissent en général entre un idéal et des normes pratiques.

     

    1) Finalités de socialisation

    Comme le laisse apercevoir la figure de l’« honnête homme », et la visée d’élégance, la culture scolaire classique, celle des humanités latines, promeut normalement une élite distinguée du reste de la société. Il s’agit là d’une séparation sociale, très marquée (d’autant plus si nous sommes dans une société d’ordres hiérarchisés, et, par conséquent, à une époque de faible mobilité sociale). De là se comprend la capacité  de cette culture classique et de l’éducation qu’elle délivre à remplir une fonction d’initiation. Et ce, il faut le préciser immédiatement, au double sens du terme : d’une part c’est une éducation qui permet d’accéder à des savoirs traditionnels, certes, mais aussi ésotériques (le latin et la rhétorique en sont le prototype, surtout dans la perspective d’acquisition du bon goût), et d’autre part c’est une éducation qui intègre les individus au groupe ou à la classe, ou à la caste séparée, supérieure, de ceux qui jouissent de la même possession et des propriétés, habiletés, compétences, etc., qu’elle donne à ces individus. Je souligne la connexion d’une valorisation de la tradition avec la recherche d’une distinction sociale, car c’est un fait occulté par les thuriféraires de la tradition perdue. Pour parler directement, je dirai que jamais, ô grand jamais,  on n’a appris le latin et la rhétorique pour être comme tout le monde… Quoi qu’il en soit, l’initiation en ce double sens fondait les promesses des corporations enseignantes donc leur autorité.

    Que se passe-t-il lorsque la culture scolaire, second modèle, s’intègre à une société démocratique, qui rejette la division sociale fondée sur des statuts attribués (ascription) par des ordres ou des castes, au profit d’une hiérarchie ou les statuts sont acquis (achievement) au terme d’une trajectoire et d’un mérite individuels ? Dans cette situation où la mobilité sociale est possible (ce qu’on appelle de nos jours « l’ascension sociale ») et devient même une condition de l’existence démocratique, la culture scolaire ne peut plus avoir de fonction initiatique, et ce, toujours aux deux sens du terme : ce ne peut être, normalement toujours, qu’une culture exotérique (d’où le recours à la langue française et la tendance épistémophilique), et une culture destinée à des individus semblables en humanité et égaux en droits, c’est-à-dire des citoyens.

    Conséquence, la fin de la croyance dans la gratuité des études, c’est-à-dire la croyance, pour ne pas dire l’illusion que l’on suivrait une scolarité seulement de manière désintéressée, sans visée utilitaire ou économique, comme si c’était pour son seul plaisir. En parlant de gratuité, j’entends que la culture classique, et la notion de « culture générale » qui en a été dérivée (dans le souvenir respectueux des humanités latines), étaient étayées sur des valeurs somptuaires, comme dit Viviane Isambert-Jamati  (personne ne verra d’offense à ce que je rappelle que l’adjectif « somptuaire », au sens strict, ancien, ne se rapproche pas de l’adjectif « somptueux », mais s’y oppose quasiment : évitons la confusion). Puisque je fais allusion à cet auteur, je signale à nouveau son enquête sur les discours de distribution de prix ; et, dans le prolongement, un article intitulé « Permanence ou variations des objectifs poursuivis par les lycées depuis vingt ans », republié dans le recueil sur Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes (éditions L’Harmattan, 1995). Ce texte montre très bien, en effet, à propos des professeurs du secondaire, la ligne de fond de leurs motifs professionnels (p. 138-139) : jusque tard dans le XXe siècle, ils proposent à leurs élèves une « participation aux valeurs suprêmes », une « intégration à une classe sociale », un « raffinement individuel recherché pour lui-même », etc. Voilà ce qu’il faut comprendre pour saisir les espérances postulées par les normes anciennes de gratuité de l’éducation et de la culture scolaires. J’ai employé le mot « gratuité » en opposition franche à ce qui serait « utilitaire », mais aussi, on le voit parce que cette idée se rapportait effectivement à un modèle de formation sans spécialisation, sans orientation professionnelle d’aucune sorte, donc une formation donnée pour la vie entière, à un sujet compris dans la dynamique de son devenir et de sa liberté.

     

    2) Finalités morales et intellectuelles

    A l’époque moderne et plus encore dans les dernières décennies du XXe siècle, la culture scolaire, dans les conditions du second modèle donc, n’est pas transmise ni acquise à l’écart de la société. Autrement dit, elle s’intègre au cours du monde, elle participe à la vie sociale, elle entend contribuer à ses développements. Et c’est pourquoi j’ai évoqué la figure de l’ingénieur.

    Dans les périodes médiévales, puis dans la phase classique, et encore au XIXe siècle pour une part, la culture scolaire affirmait au contraire son indifférence et sa supériorité vis-à-vis du monde profane. Sur la base, soit de la culture logique du Moyen Age, soit  de la culture lettrée de la Renaissance, la transmission instituait - et s’instituait sur - le mode d’une rupture avec les fins de la société environnante. Une autre forme de séparation. C’est aussi pourquoi le latin, langue de l’Eglise et langue véhiculaire en était en quelque sorte le support naturel. Certes, n’allons pas trop vite, ne confondons pas les contextes : ce qui est enseigné sous l’Ancien Régime, ce n’est pas un isolat culturel, qui n’aurait eu d’existence que dans une sorte d’insularité (j’emprunte ce terme à un article de Philippe Ariès, intitulé « Problèmes de l’éducation », in Michel François, dir., La France et les Français, Gallimard, Pléiade, 1972). La condition d’une telle « insularité » culturelle de l’école, au sens strict, ne caractérise que les Universités du Moyen Age (qui se vouent à l’élaboration et la transmission d’une culture de clercs, produite dans et pour l’Eglise) ; tandis qu’à partir de la Renaissance, la culture scolaire, offerte à des laïcs, recèle d’autres fins que celles de l’Eglise et de son administration. Néanmoins, cette culture, qui promet l’accès à un haut degré de « dignité humaine », selon la formule typique des humanistes, est toujours censée former des esprits étrangers au monde ordinaire. Même si les familles et les communautés qui soutiennent les institutions et les corporations enseignantes attendent de ces dernières qu’elles préparent les enfants à leur vie future dans ce monde (au sens où on dira « entrer dans la carrière »), les maîtres, de leur côté, sur la base des Belles lettres, de la religion et de la morale, prétendent former des individus capables de se détourner et de s’opposer à un monde qui, dans l’optique du christianisme moralisateur et des doctrines du péché, est toujours une menace de corruption et de déchéance. Nous le savons, lorsque les Jésuites prennent le parti de la culture humaniste, ils prévoient d’immerger les jeunes esprits dans l’univers de l’antiquité, et, ce faisant, ils les confrontent à des Grecs et des Romains qui font vivre des « modèles impersonnels » valables pour tous les temps (comme disait Durkheim, dans L’évolution pédagogique en France, ouvrage que j’ai cité à plusieurs reprises et dont je parlerai bientôt très précisément), ils s’efforcent de les éloigner de leur milieu historique réel. Un témoignage éclairant en ce sens, et d’autant plus intéressant qu’il est fourni par le fameux historien Ernest Lavisse, explique ceci, à propos de sa vie de collégien dans les années  1850  (un collège ordinaire, laïc) : « J’ai le sentiment d’avoir été élevé dans un milieu noble, étranger et lointain. J’ai vécu à Athènes au temps de Périclès, à Rome au temps d’Auguste, à Versailles au temps de Louis XIV. Les idées et les passions qui conduisent et qui animent la vie des hommes ont été présentées à mon esprit sous les formes les plus belles. le fond permanent de le sagesse humaine m’a été communiqué par pénétration lente.(…) Si je supprimais de ma vie cette éducation, il me semble que brusquement un voile cacherait à mon regard un paysage immense ; ma vie s’abrègerait de la durée des siècles entrevus, mon humanité deviendrait précaire, éphémère et fruste. » (extrait de « Souvenirs d’une éducation manquée », in Revue de Paris, 15 novembre 1902, p. 226). Retenez ce texte remarquable, qui contient à peu près tout ce que j’essaye de montrer ici sur les finalités idéales et les finalités pratiques de la culture scolaire – ici liées au modèle traditionnel de l’enseignement secondaire (sur lequel Lavisse, dans la suite du texte, se montre très critique en réalité).

    Je schématise mon propos en développant l’opposition entre les deux statuts de la culture scolaire, selon qu’on se situe sous l’Ancien Régime, ou bien dans les époques et les contextes qui conduisent à la situation actuelle (n’oubliez pas que les repères chronologiques sont seulement des images grossières : ils désignent la présence de certaines tendances, qui, en réalité, peuvent très bien coexister). D’après ce que je viens de rappeler, sous l’Ancien Régime, à l’époque classique, l’éducation et la culture scolaire imposent au sujet, l’enfant, l’élève, une réforme de soi, elles le lancent dans un long combat contre son origine déchue (le péché originel). A l’inverse, à partir des Lumières, l’éducation et la culture commencent d’orienter le sujet dans le sens d’un accomplissement de soi, de sa nature bonne et perfectible. Vison pessimiste dans le premier cas (« L’enfance est la vie d’une bête », écrit Bossuet en 1648) ; vision optimiste dans le second cas (voir l’Emile de Rousseau en 1762 : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct », Livre II). Pour me dispenser d’explications supplémentaires, je renvoie à l’article « L’éducation de l’enfance », que j’ai rédigé avec Dominique Ottavi dans le volume déjà cité, Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, XVIII-XXe siècle.

    Dans le sens que j’indique à l’instant, si l’on se transporte au milieu du XIXe siècle, on s’aperçoit que la séparation et la fermeture éducatives et culturelles sont précisément l’une des critiques majeures adressées à l’école chrétienne. Voir les reproches adressés aux congrégations religieuses et spécialement aux Frères des écoles chrétiennes tout au long du XIXe siècle. Louis Arsène Meunier, instituteur et directeur d’Ecole normale à Evreux, en lutte pour l’enseignement laïque avant et après 1848, voué de ce fait à la critique des frères, ne cesse de reprocher à ces derniers leur absence de prise sur le monde social réel. C’est ainsi que,  dans divers textes qu’il publie sous forme de recueil en 1861, Lutte du principe clérical et du principe laïque dans l’enseignement,  il dénonce le refuge dans la vie monastique, la volonté de se soustraire aux luttes de la société, et l’incapacité du frère à se rendre « utile » à ses concitoyens, en demeurant hors du siècle et du progrès. Ces objections valent d’ailleurs pour tous les ordres d’enseignement, même si elles passent sans doute pour être plus corrosives lorsqu’elles s’adressent au primaire. Mais, concernant le secondaire, il n’est que d’entendre la critique des Jésuites par Quinet ou Michelet au milieu du siècle pour découvrir des interventions d’une rare virulence.

    La culture scolaire moderne a donc ceci d’original qu’elle se fonde sur une finalité pratique d’ouverture - il faudrait même dire d’accueil du monde social et naturel et de rencontre avec ce monde. C’est une culture qui, à l’inverse de la réforme radicale de soi, soutient une visée d’adaptation au monde, et, du même coup, une visée d’amélioration intellectuelle et morale, de « perfectionnement » de ses facultés, étant entendu que le progrès des individus est au service du progrès collectif. C’est donc une culture destinée à un sujet qui se porte au devant du monde, pour le comprendre et agir sur lui, le transformer, à l’avantage de la société toute entière (voilà le type de l’ingénieur, encore une fois). De cela on trouve d’ailleurs une figuration didactique dans certains manuels scolaires (ou livres pour la jeunesse) comme, en 1818, Simon de Nantua ou le marchand forain, de Laurent de Jussieu, et plus tard,  en 1877, le Tour de la France par deux enfants, de Mme Alfred Fouillée alias G. Bruno. Le premier était conçu pour le « délassement » des jeunes gens sortis de l’école mutuelle au terme du cursus prévu ; le second fut ce manuel de lecture courante qui devint l’immense best seller de la Troisième République, comme on sait. Ces livres en effet, qui racontent un voyage, mettent en scène des personnages qui circulent de région en région, de ville en ville, et s’installent au cœur des sociabilités et des échanges, sur les places publiques, dans les ateliers, les fermes, avec les familles, etc., poursuivant ainsi un périple dont chaque station remplit le chapitre d’une encyclopédie infinie de savoirs utiles, pour dessiner au total plus qu’un pays : une cité vivante et diverse.

    Beaucoup d’éclairages pédagogiques deviennent possible, à partir de ces considérations sur les finalités pratiques de la culture scolaire. Ce sera pour plus tard…

     

    Par parenthèse, je signale en passant une autre question, proche, qui se poserait si on se plaçait sur le terrain de la transmission des cultures techniques, dans l’univers des métiers (les artisans, les ateliers et les « chantiers » en général). Longtemps, à partir du Moyen Age, le mode de transmission des techniques, des savoirs informels et des savoirs formalisés (plus ou moins formalisés dans des corpus de règles) a été soumis à une exigence de secret. Le secret était d’autant plus strict que les transmissions s’effectuaient dans un cadre familial, sous le coup de l’hérédité en quelque sorte (puisque les métiers et les charges afférentes étaient transmis familialement, la plupart du temps). Secrets de fabrications, secrets jalousement conservés par des corporations (terme beaucoup plus récent : XVIIIe siècle dans son usage actuel) qui existaient sur le mode très particulier, propre aux sociétés traditionnelles, du monopole et du privilège. François Caron, dans La dynamique de l’innovation (Gallimard, 2010, p. 20), signale d’ailleurs que cette injonction de secret, avec l’interdit de la divulgation, donc de la diffusion ouverte à des « étrangers », a duré dans certains cas jusqu’au XIXe   siècle. On se doute que ces pratiques, à quelques rares exceptions près (les savoirs de la gastronomie et de telle ou telle fabrication artisanale de spiritueux en sont une) ont  disparu de nos jours. Mais le rôle que ces pratiques du secret ont pu jouer dans nos société resterait à situer en regard du rôle de l’école, dans la perspective d’une théorie globale de la diffusion culturelle (j’emploie le mot « diffusion » dans un sens différent de transmission, on le devine, puisque le premier désigne y compris la communication à des pairs, ou à d’autres acteurs intéressés de près ou de loin par les savoirs considérés – il peut s’agir du rapport entre un producteur et un marchand, par exemple).

     

     


     

    [1]Difficile d’évoquer le goût sans faire référence par ailleurs à la sociologie critique de P. Bourdieu, et La distinction. Critique sociale du jugement, éditions de Minuit, 1979. Voici une définition utile : le goût repose sur un « système de schèmes de classement qui peuvent n’accéder que très partiellement à la conscience bien que, à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie sociale, le style de vie fasse une part de plus en plus importante à ce que Weber appelait la ‘stylisation de la vie’ » (p. 194).


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