• 2015-1 Introduction

    séance 1

     

    HISTOIRE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

    A L’EPOQUE MODERNE ET CONTEMPORAINE

     

      

    Dans les circonstances présentes, lisez ou relisez l'article "Fanatisme", du Dictionnaire philosophique, de Voltaire (1764) : tout y est! (Sans rapport avec ce qui va suivre, quoique...).

      

      

    INTRODUCTION

     

      

     

    Je ne commence pas cet exposé, dont je ne peux dire à l’heure actuelle combien d’envois lui seront consacrés, sans une certaine appréhension. Ceci pour la raison fondamentale que la description et la compréhension des pratiques d’enseignement, qu’elles se fassent d’un point de vue historique, sociologique, ou autre…,  est un sujet courant, très familier donc fortement investi dans les sciences de l’éducation, alors qu’en même temps, je m’en suis persuadé, c’est un sujet assez méconnu au fond : disons qu’il est insuffisamment investigué. De ce fait, il faut se méfier du sentiment de familiarité qu’il nous procure, et qui est probablement un obstacle à une explication ou une compréhension plus profondes que celles dont nous disposons. En fait, à mon humble avis, je puis le dire tout de suite, il y a une raison simple pour laquelle les sciences de l’éducation n’ont pas fourni un éclairage satisfaisant des pratiques et de l’évolution des pratiques d’enseignement, c’est-à-dire un éclairage d’ensemble de ces pratiques et de leur genèse à l’époque moderne et post moderne (je dis « genèse » car c’est bien là mon objectif, supposant toujours que le point de vue historique - ou généalogique - est celui qui peut et qui doit précéder, pour les aider, les approches des sociologues, des didacticiens, des psychologues, et des autres spécialistes). Quelle est donc selon moi la raison de cette insuffisance ? C’est que l’on a pris pour argent comptant le discours moderniste, le discours de la réforme scolaire, qui vient du grand mouvement de réforme institutionnelle et pédagogique de la Troisième république (cette référence nationale ne doit pas nous faire oublier que le schéma se retrouve dans d’autres pays), et qui est passé comme tel dans les doctrines prônées par les courants dits d’Education nouvelle, quoiqu’ils furent souvent critiques vis-à-vis des organismes étatiques. On a admis comme une évidence définitive ce discours, et plus précisément l’opposition qu’il a établie entre l’ancien et le nouveau dans la pratique de l’enseignement, l’ancien étant caractérisé par la réduction de l’élève à un rôle passif, ce qui serait le propre d’une relation que nous qualifions aujourd’hui de « frontale » (puisqu’on ne dit plus « magistrale »), tandis que le nouveau, le « moderne » (terme si important dans ce qu’il valorise voire sacralise : comme Freinet lorsqu’il parle de « l’école moderne »), serait le propre d’une situation qui entraînerait un élève « actif » dans un processus permanent de découverte et dans une communication ouverte et vivante avec le maître.

    Certes, les historiens  ont fourni  sur ces questions des indications plus fiables, mais, malgré des travaux récents très intéressants et importants, ce sujet d’histoire pédagogique n’a été jusqu’à aujourd’hui abordé que de façon fragmentaire, et lacunaire. D’où l’idée de rassembler et d’exposer ici quelques données utiles…

    En fait, le discours moderniste témoigne aussi de la volonté des pédagogues qui le produisent (individus, groupes, institutions dans l’Etat ou hors de l’Etat,) et qui diffusent comme une incontestable et incontournable évidence leur idée du moderne et l’opposition du nouveau à l’ancien, témoigne de leur volonté, dis-je, de s’approprier  et de conserver le monopole de la modernité. Ils veulent en être les propriétaires, ils veulent être reconnus comme les inventeurs de la modernité en éducation, et avoir ainsi, et eux seuls, la capacité de la formuler comme un idéal et d’en énoncer les valeurs  (valeur de l’enfance, de l’activité enfantine, de l’expérience spontanée du monde au lieu de l’enfermement dans les livres, etc.), et d’en diffuser les normes théoriques et pratiques. Et du coup, être autorisé, légitimé dans la dépréciation et la condamnation de l’ancien comme « routine », habitude « rétrograde », lieu de contrainte, de passivité, d’ennui etc.

    Ces termes réveillent immédiatement nos images les plus communes. Chacun de nous a en tête et imagine facilement les références pratiques de ce discours, ce qui est la preuve de son efficacité historique. L’ancien, que l’on dit contraignant, ennuyeux, etc., ce serait la leçon « traditionnelle » dans l’enseignement primaire et le cours « magistral » dans l’enseignement secondaire. Le maître sur son estrade, exposant ou pérorant, c’est selon, et les élèves dociles et penchés sur leurs cahiers ou leurs copies, voilà ce que notre progressisme de bon aloi ferait effort pour le dépasser depuis plus de cent ans ; voilà ce qu’il faudrait toujours débusquer, et vaincre, au grand dam, désormais, des nouveaux et bruyants (et vindicatifs) tenants d’un retour à la tradition.

    Or le problème est le suivant. Je pense que la thèse fondamentale de ce discours moderniste et anti-traditionnaliste, l’opposition à l’ancien qu’il faudrait rejeter au profit d’un nouveau à instituer, cette thèse, avec son cortège de valeurs et de normes, ne résiste pas à un examen sérieux de l’évolution des pratiques d’enseignement au XIXe siècle. Pourquoi donc ? Parce qu’un tel examen montrera que, précisément, les pratiques de la leçon dans le primaire, et du cours dans le secondaire (dans ce dernier cas sur le modèle d’ailleurs plus ancien des facultés), loin de définir la forme passée, séculaire, ancestrale, depuis toujours enracinée dans les usages des maîtres, relèvent au contraire d’une modalité d’action tout à fait récente à cette époque, tout à fait nouvelle pour le coup. Autrement dit, la leçon et le cours, du moins une forme de leçon et une forme de cours -  formes qu’il faudra décrire très précisément -  sont les formes qu’ont prises les pratiques modernes d’enseignement et dans lesquelles se sont stabilisées ces pratiques. Je le dis sans détour :  la leçon et le cours que nous connaissons, loin d’être des pratiques sans âge que la modernité aurait enfin dépassées, sont au contraire les produits de la modernité, et ce sont eux qui ont prononcé une rupture avec la tradition pédagogique la plus ancienne – laquelle est donc parfaitement méconnue par le discours moderniste contemporain. On verra en quoi a consisté cette tradition oubliée par l’Education nouvelle et tout le discours moderniste à la suite dans lequel nous pensons (mal) encore aujourd’hui.

    C’est donc ainsi que je formule la thèse, ou l’intuition initiale, sur laquelle je fonde et sur laquelle se fonde la totalité des analyses qui vont suivre. En gardant cela en tête, on pourra donc suivre très facilement mes explications.

    Le constat liminaire que je fais a une conséquence. Il faut bien s’avouer que ce discours moderniste, spécialement lorsqu’il a été développé dans le cadre de l’Education nouvelle, nous induit en erreur, car, pour faire croire qu’il créait cette modernité, il s’est donné un adversaire qui était en réalité lui-même le vrai créateur de la modernité pédagogique. Avec ce discours qui s’est diffusé bien au-delà de ses propres acteurs et bien au-delà de l’Education nouvelle et des ses institutions, on ne comprend donc pas bien que ces mouvements de réforme représentent plus certainement une phase d’évolution, un approfondissement de la modernité pédagogique plutôt que l’origine de cette modernité, l’acte de naissance et la création ex nihilo de cette modernité. La modernité précède la réforme et l’Education nouvelle, et celle-ci (l’ « école active », et toutes ses variantes françaises, européennes, américaines, etc.) a eu dans la modernité plutôt la fonction d’un affermissement critique, ce qui lui a peut-être conféré un statut privilégié dans cette histoire…, mais qui n’est pas le statut d’une rupture radicale. Quand je parle de rupture, je pense à un phénomène très lent comme on s’en doute lorsqu’on évoque cet ordre de phénomène de culture.

     

    *****

     

    Un problème historiographique.

    Un problème historiographique à résoudre avant tous les autres, maintenant, est le suivant. On se souvient que, jusqu’à une période récente (depuis 50 ans), et surtout sous l’Ancien Régime et au XIXe siècle, il y a au moins deux grands modes de scolarisation séparés, alors qu’ils sont aujourd’hui unis, unifiés. Il y a la scolarisation par les petites écoles, pour l’apprentissage des rudiments, et très peu voire rien au-delà ; et il y a la scolarisation par les collèges, les pensions privées à côté d’eux, etc., qui peuvent inclure un apprentissage des rudiments mais qui sont dédiés à l’apprentissage de la culture littéraire, la haute culture, essentiellement la rhétorique appuyée sur les langues anciennes et les œuvres de l’antiquité latine et grecque. On a là deux finalités de la culture de l’écrit, d’une part un enseignement en vue d’un usage utilitaire des signes, et d’autre part un enseignement en vue d’un usage lettré. Il y a là aussi deux motifs idéaux de scolarisation (je renvoie à nouveau au début du cours de 2013). Ce sont bien deux systèmes étanches - on parlera après la Révolution de primaire et de secondaire, aujourd’hui de premier degré et de second degré, ce qui souligne la continuité, très forte mais nouvelle, récente. Or pour nous, cela pose une question : puisqu’on observe deux univers distincts de scolarité, d’enseignement et de culture, peut-on faire une seule histoire des pratiques pédagogiques les concernant ? Je réponds : oui et non. Non, parce qu’il a existé, dans ces deux univers scolaires, des modes d’actions spécifiques (aujourd’hui, le primaire est au contraire assez imprégné du secondaire, ce qui pose de graves problèmes) ; mais oui, d’un autre point de vue, parce qu’il y a de l’un à l’autre système ou segment, une logique commune, une sorte de paradigme unique ou commun de la diffusion culturelle, ce qui est bien évident, si bien que la rupture, le changement va se produire dans les deux systèmes, avec bien sûr des différences et des décalages dans le temps. Je vais ici commencer par le niveau inférieur ou « élémentaire » de la scolarité (sans oublier le principe admis par Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, selon lequel le niveau secondaire recèle davantage d’éléments significatifs dans cette histoire).

     

    Quelles sources vais-je interroger ?

    Les sources accessibles sont diverses, dès lors qu’on entreprend d’explorer un univers cultuel qui est certes spécifique et fortement institué dans l’école, mais qui n’a d’existence que dans sa relation avec des univers de culture et de pratiques de la culture dans la société, et dans certains groupes sociaux. Il faut donc d’abord se donner un corpus de récits et de témoignages relatifs aux pratiques dans l’école et en dehors de l’école. De tels témoignages apparaissent dans toutes sortes de textes, on l’imagine. Ce sont des textes autobiographiques avant tout, puis de la littérature d’administration, des enquêtes, des rapports d’inspection, des comptes rendus de conférences pédagogiques ou d’autres situations institutionnelles de réflexion collective, des essais destinés à tel ou tel lectorat, etc. Les monographies que l’on trouve ici ou là, publiés sous forme de plaquettes ou dans des bulletins locaux, recueillis par des dépôts d’archives municipales ou même départementales, peuvent d’ailleurs nous faciliter le travail, car, même lorsqu’il s’agit d’ouvrages ou d’articles écrits par des personnes qui n’appartiennent pas forcément à la corporation des historiens de métier, il s’agit souvent d’amateurs très éclairés,  qui mettent à notre disposition des sources parfois abondantes, ou bien seulement les moyens de les localiser.

    Puisque mon exposé est, bien davantage que ceux des années passées, le résultat, pas trop hasardeux, je l’espère, d’un tel travail d’enquête empirique, je pense utile et plus convaincant de citer précisément dans ce qui va suivre les sources que j’ai mobilisées, sur la base d’extraits bien sûr, sources que je tiens pour révélatrices des grandes transformations pratiques que je cherche à repérer et décrire.

    Face à cette diversité, je n’ai pas organisé de séries, je n’ai pas cherché d’exhaustivité – par paresse sans doute. Cependant, pour ne pas négliger les sources les plus faciles d’accès, et qui peuvent être très riches, à savoir les sources scolaires, je me suis penché de manière plus rigoureuse et systématique cette fois sur la Revue pédagogique, une source connue mais peu prise en compte. En l’occurrence, mon examen a porté sur une décennie de livraisons, la décennie des années 1880, précisément : la décennie qui a vu naître les grandes réformes de la Troisième République.

    Un mot sur cette revue. Beaucoup moins investiguée (mais elle l’est parfois, comme dans le livre de Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895, P. U. du Mirail, Toulouse, 2008) que le fameux Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (publié sous la direction de Ferdinand Buisson à la même époque), la Revue pédagogique n’en constitue pas moins un objet d’un grand intérêt pour développer la connaissance, encore très lacunaire, des évolutions pédagogiques accompagnées, encouragées ou déclenchées dans cette période de la Troisième République naissante. Créée et publiée en 1878 par un groupe comprenant des membres de l’Institut, des directeurs d’écoles normales, des professeurs et des inspecteurs etc., la Revue pédagogique a été prise en charge comme revue mensuelle en 1882 par le Musée pédagogique (lui-même créé en 1879) - sous les auspices du Ministère de l’Instruction publique, par conséquent avec un statut quasi officiel (voir la notice qui lui est consacrée dans La presse d’éducation et d’enseignement, XVIIIe siècle – 1940, par P. Caspard-Karydis et A. Chambon, tome III, dir. P. Caspard, INRP-CNRS, 1986, p. 478-481). Moins en prise sur l’actualité des réformes et des débats parlementaires associés aux réformes que d’autres périodiques en circulation dans ce champ, comme le Journal des Instituteurs, la Revue pédagogique a toutefois ceci de particulier et d’important, si on s’intéresse à la production normative de l’administration scolaire républicaine, qu’elle se voulut « à la fois théorique et pratique », et qu’on y trouve, de ce fait, autant d’articles de pédagogie générale, c’est-à-dire de philosophie pédagogique ou psychologique, ou encore d’exposés sur l’histoire des institutions et des méthodes, sur les système et les écoles des pays étrangers, etc., que de récits relatifs à certaines pratiques d’enseignement (comme en  lecture, en orthographe, en histoire…), assortis de jugements sur les méthodes et les techniques utilisées par les maîtres. On y trouve également des présentations de procédés nouveaux (ou anciens parfois), des explications relatives aux programmes en vigueur ou à des disciplines encore peu enseignées mais très valorisées (comme les sciences expérimentales ou la morale). Ceci, à côté de rubriques à caractère plus corporatif que professionnel : notamment, une « Chronique de l’enseignement primaire en France » accueille l’actualité des décisions ministérielles et signale de nombreux événements, des concours, des préparations d’examen ; tandis qu’une « revue départementale » consigne toutes sortes de faits – inaugurations, expositions, excursions - y compris pour célébrer des conduites dignes d’être offertes à l’admiration publique (dévouement, générosité, sacrifice). On aura compris dans ces remarques tout le profit qu’on peut tirer d’une étude attentive de cette publication, qui est un témoin exceptionnel des évolutions pratiques et de leurs justifications, à cette époque de l’histoire de l’enseignement primaire.

     

    Remarque historique complémentaire

    Dès les premières décennies du XIXe siècle, les réformateurs et pédagogues - administrateurs, professeurs d’écoles normales, inspecteurs départementaux (crées en 1835), etc.-  lorsqu’ils ont entrepris de diffuser de nouvelles normes d’efficacité auprès des futurs instituteurs ou des instituteurs en exercice – que l’on convoquait alors dans les premières conférences pédagogiques -, ont été dans le cas de produire des codifications très rigoureuses, et ont élaboré une série de définitions qui ont pour nous l’intérêt de porter sur les différents aspects de la pratique d’enseignement. Ces définitions ont fourni des repères aussi essentiels que durables au discours pédagogique qui a pris véritablement naissance à ce moment-là, comme réflexion professionnelle. Une classification très usitée en ce sens distingue alors trois grands registres de la vie et du travail scolaire, c’est-à-dire, pour nous, trois blocs de normes : le registre des modes d’enseignement, celui des méthodes et enfin celui des procédés. C’est ainsi que Louis  Arsène Meunier (un instituteur dont je reparlerai plus loin, ex directeur d’école normale à Evreux),  affirme, en parlant de l’inspection générale de 1833, à laquelle il a participé et qui a été déclenchée dans le contexte de la loi Guizot, qu’il a observé « la conduite générale de l’école » (soit le mode d’enseignement), puis « les méthodes spéciales à chaque branche d’études », et enfin les « procédés divers au moyen desquels on stimule l’intelligence des enfants » ; et Meunier dit avoir surtout entrepris, d’après sa propre expression, de « pénétrer dans le secret des méthodes ».

    De cette tripartition, il y a souvent à l’époque des formulations stabilisées, voire stéréotypées. On peut se reporter au Cours normal des instituteurs primaires, de Gérando, qui recueille une série de leçons dispensées aux élèves–maîtres de l’école normale de Paris en 1831[1]. Dans l’organisation compliquée et minutieuse de l’enseignement mutuel, le registre des « procédés » contient la panoplie des exercices possibles. Ce sont les petits programmes d’actions que les élèves effectuent sous la direction de leurs moniteurs à l’aide de supports matériels ad hoc - tableaux, ardoises, guidons, etc. Pour Gérando, la catégorie des procédés désigne les « instruments extérieurs et mécaniques » de l’enseignement, tandis que la catégorie de la méthode renvoie à « l’ordre suivant lequel les connaissances sont présentées », autrement dit au chemin que doit suivre l’esprit de l’enfant. Il est remarquable, pour l’histoire que je cherche à reconstituer ici, que la distinction méthode-procédés deviendra un passage obligé des cours de pédagogie des écoles normales primaires. Quant au terme de « mode », il se confond déjà, à l’époque, avec celui de « méthode », lequel peut donc recouvrir soit l’exposition progressive des notions (on parle alors de « méthodes spéciales aux branches d’enseignements »), soit l’organisation de l’école (et on dit, comme Gérando : « méthode générale pour la direction d’une école »). Pour nous, l’intérêt de ces distinctions, c’est qu’elles témoignent d’une volonté  de déclencher ou d’accompagner une évolution des pratiques d’enseignement et spécialement, concrètement, des exercices possibles dans les cadres organisationnels établis.

    Ces élaborations s’appuient aussi sur un acquis déjà ancien, car la réflexion sur les méthodes d’éducation et d’instruction était déjà un classique au XVIIIe siècle. On en jugera grâce à quelques études récentes sur ces questions[2]. Présentation des connaissances ou programmation des notions en tant qu’elle est asservie à certaines conditions formelles, c’est-à-dire à un ordre qui se présente sous forme de trajet (par exemple le trajet qui va du simple au complexe, ou du concret à l’abstrait, ou encore, comme on l’entend de nos jours, du « vécu » au « pensé », du spontané à l’élaboré, etc.), l’idée de méthode est principalement traitée chez les philosophes dans le sillage du sensualisme et de l’œuvre de Condillac. Et toute la pédagogie de la fin du XVIIIe siècle et du début du XIXe, celle des Idéologues en premier lieu, est en conséquence attachée à valoriser l’ordre de l’analyse, ce qui débouche sur l’idée pédagogique essentielle de l’élémentaire, début et base de l’acquisition des connaissances. (Au XVIIIe siècle, on appelle également méthode un petit opuscule qui permet, en suivant son déroulement, de maîtriser de façon autonome une technique symbolique donnée, par exemple la rédaction de lettres, le calcul appliqué à la tenue des comptes, etc. De tels supports d’autodidaxie sont bien entendu valorisés dans un contexte de vulgarisation encyclopédique des savoirs).

    (à suivre)



    [1]J.-M. de Gérando, Cours normal des instituteurs primaires, ou directions relatives à l’éducation physique, morale et  intellectuelle dans les écoles primaires, Paris, 1832.

    [2]Gibert Py, Rousseau et les éducateurs, Etude sur la formation des idées pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau en France et en Europe au XVIIIe siècle, Presses de la Fondation Voltaire, Oxford, 1997; et Marcel Grandière, L’idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle, Presses de la Fondation Voltaire, Oxford, 1998.


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