• 2015-12 Parler aux élèves

    Séance 12

     

    CHAPITRE III

     

     La LEçON ORALE  en PRATIQUE (suite)

     

     

     

     

    II) UN MAîTRE QUI PARLE ET QUESTIONNE LES ELEVES

     

    J’aborde maintenant la deuxième phase de la leçon orale type, la phase de l’exposé avec questionnement des élèves. C’est une norme dont j’ai déjà donné quelques-unes des formulations générales.

    Tout d’abord, une précision sur la diversité du vocabulaire. Il s’agit tout à trac de « causeries » (terme qui finit d’ailleurs par définir un véritable sous-genre du discours pédagogique ; et c’est pourquoi, sous cet intitulé, on trouve dans la Revue pédagogique de nombreux textes documentaires sur des théories scientifiques, des courants littéraires, etc. : « Causerie sur »… ceci ou cela), ou bien encore, d’« entretiens familiers », de « conversations familières », comme il est dit dans le Cours de pédagogie théorique et pratique, Leçons aux écoles normales supérieures de Fontenay et de Saint Cloud (Paris sd), de Gabriel Compayré,  (p. 383), et ainsi de suite. « Entretien » est un terme utilisé surtout pour les enseignements des petites classes. C’est ainsi qu’est conçu l’enseignement de l’histoire au cours préparatoire, d’après le règlement de la Seine-et-Oise adopté en 1894 (en lien avec les textes ministériels  issus de la loi de 1882) : ce doit être des « entretiens familiers et récits biographiques simples sur les principaux faits et les grandes figures de notre histoire nationale » (cité par R. Crozet, Les instituteurs de Seine-et-Oise…, op. cit., p. 264).

    Si la référence au dialogue socratique circule dans ce contexte, elle ne fait certainement pas l’unanimité. En revanche, la possibilité de procéder à des échanges oraux avec les élèves semble d’autant plus admise que ces élèves sont jeunes ; et dans ce cas, ces manières de faire complètent et se combinent avec les réquisits psychologiques de la leçon de choses. En témoigne une abondante littérature que je n’ai pas pris en compte jusqu’ici, parce qu’elle m’éloignerait des données pratiques que je cherche à saisir. Je peux cependant rappeler que les maîtres ou maîtresses qui se trouvent dans cette situation professionnelle sont amenés ou devraient s’obliger à parler à l’enfant lorsqu’ils envisagent de lui apprendre « à se servir de ses sens, de son intelligence, de son raisonnement pour le mettre en état d’augmenter par lui-même son savoir ». La formule résonne singulièrement à nos oreilles, acclimatées au soi-disant « constructivisme » pédagogique (tant apprécié par les uns mais décrié par les autres). Elle est de Georges Pouchet, dans un texte de la Revue pédagogique de 1882 (t. I, nouvelle série, juillet-décembre 1882, n° 5 du  15 nov. 82, p. 448-450), qui reproduit un article intitulé « La leçon de choses dans les journaux de pédagogie ». Dans cet article, cet auteur parle justement des fausses leçons de choses décrites dans certains journaux qui s’emparent d’objets quelconques, puis énoncent deux ou trois phrases destinées aux élèves, avant de renouer insidieusement avec un exposé traditionnel sur un mode purement livresque. C’est dans le même sens que G. Compayré dans son manuel cité plus haut, dénonçant un « abus des leçons de choses », propose de limiter le terme à celles qui portent sur des « objets sensibles qui frappent les yeux des enfants » ; et de telles leçons, explique-t-il plus loin (p. 301) peuvent donner lieu à des « entretiens familiers », lesquels doivent eux-mêmes relever d’une préparation rigoureuse, tout à fait indispensable pour que l’instituteur soit « d’autant plus prêt sur toutes les parties de son sujet que l’imprévu d’une question posée par les élèves pourrait le surprendre et le déconcerter »…

    Pour me dispenser d’autres commentaires sur les fondements psychologiques des didactiques de l’oral, telles qu’elles sont associées à la norme de la leçon de choses, je renvoie à nouveau au discours de F. Buisson dont j’ai déjà cité un passage, qui est une conférence à l’Association polytechnique, reproduite dans la Revue pédagogique de 1883, t. III, n° 7 du 15 juillet. Buisson parle d’abord de l’extension des programmes (p. 7), puis il insiste sur la nécessité  d’« exercer les enfants à se servir de leurs sens, de leurs mains, de leurs yeux, de leurs oreilles » (p. 10 et suiv.), et c’est en ce point que, d’après lui, s’impose un questionnement, dont il donne les linéaments suivants : « Tiens, examine, regarde bien cet objet : vois-tu comment il est fait, en quoi il se distingue de tel autre ? Compare. Sais-tu d’où il vient, comment on l’a fait et pourquoi ? Le voici. Maintenant, regarde-le à nouveau et décris-moi ce que tu as vu… » (p. 10).

     

    Je reviens à un propos plus général. Nous avons bien affaire à une double prescription, comme l’indique la formule à deux étages que j’ai avancée en commençant et que j’avais déjà utilisée, et justifiée. La leçon nouvelle exige en effet, d’abord, que le maître expose une matière (ou une notion, un fait, etc.) sans se contenter de lire, de faire lire puis mémoriser et réciter un texte. Voilà l’essentiel ; c’est le fil conducteur que je suis depuis le début. Mais ensuite, il est admis que, dans le cours de son exposé, le maître s’assure en permanence de l’attention et de la compréhension des élèves et, pour ce faire, qu’il ménage à l’endroit de ceux-ci diverses sollicitations (écritures ou dessins au tableau, recours à l’écriture sur l’ardoise, etc.), et en particulier des moments d’interrogations, pendant la leçon et à la fin, juste après. Dans la leçon modèle sur la houille extraite du guide de R. Godefroy, L’éducation scientifique dans les petites classes (voir séance 10), nous avons constaté, en outre, que les questions (« Que pouvez-vous dire de la houille ? On lui donne encore le nom de charbon de terre. Pourquoi ?...) sont d’autant plus utiles qu’elles désignent des réalités immédiates, donc des réalités observables dans l’environnement, et, du coup, aptes à susciter l’intérêt des enfants. C’est aussi ce qu’il se passe avec la leçon d’histoire relatée par Lavisse au sujet des châteaux forts (voir séance 8). Du reste, l’argument ne concerne pas seulement l’histoire de France et les sciences naturelles. On le voit appliqué y compris aux mathématiques sous la plume d’un professeur du lycée Saint Louis, à Paris, F. Vintéjoux, qui publie dans la Revue pédagogique de 1887 (t. X, n° 3, du 15 mars, p. 223-232)  un article sur l’arithmétique et  la géométrie à l’école primaire, où il ne manque pas de rappeler la destination pratique de ces matières, sur la base desquelles l’enfant pourra mesurer une surface rectangulaire, faire un toisé de peinture ou de menuiserie, cuber une maçonnerie ou un déblai, évaluer la contenance d’un champ, etc. (p. 223).

    J’abuse de votre patience en revenant sur des informations déjà données, sur cette norme qui prescrit de questionner les élèves quand on leur fait une leçon orale ; mais c’est pour mettre en lumière sa grande importance historique. Il faut surtout comprendre que la leçon orale d’école primaire, puisqu’elle comporte, théoriquement, cette manière d’interaction (terme anachronique, j’en conviens), ne peut pas être confondue avec le cours magistral des facultés et des lycées (pratique tardive dans les lycées). J’en dirai un mot plus loin. Mais entendons-nous bien : le mot « interaction » est abusif en plus d’être anachronique s’il évoque une situation d’expression spontanée, à bâtons rompus, sans plan préalable, comme serait un échange impromptu de nouvelles ou de récits. Il y a bien une grande nouveauté dans le fait de susciter une parole des élèves. Mais dans l’idée de la leçon moderne, ces élèves ne sont interrogés que sur un mode fermé, c’est-à-dire de manière à ce que les réponses attendues, les bonnes réponses, amènent nécessairement la notion ou l’argument prévus par le maître (prévus… d’après la rigoureuse préparation qui est, on l’a vu, la phase première indispensable de la démarche ; voir l’exemple de la houille). Bref, le questionnement des élèves est tenu dans de strictes limites et ne s’apparente nullement à ce qui serait une discussion libre. En parlant de discussion, je fais allusion au discours pédagogique actuel, dont on peut se demander s’il est ou non, à cause de son extrême valorisation de la parole enfantine (conforme à la croyance dans la vertu des « interactions », qui obsèdent par ailleurs les théories didactiques), un aboutissement de la leçon orale prônée sous Jules Ferry et les années suivantes. Pour les raisons que je viens de dire, ma réponse est négative (en l’absence d’une étude comparative qui serait bienvenue).  

     

    1) Comment la norme de l’interrogation permanente des élèves est-elle formulée et quels arguments la justifient ?

    Dans la conférence pédagogique du canton de Montmorency (Seine-et-Oise) du 21 novembre 1894, lorsqu’est commenté le règlement adopté cette année là dans ce département, l’inspecteur d’académie, expliquant aux instituteurs les grands principes de méthode qu’il souhaite voir adopter dans toutes les écoles, ne manque pas de citer « le « recours à des interrogations fréquentes et générales ». Ceci désigne  aussi bien les questions posées pendant la leçon que les interrogations adressées après coup, afin de vérifier la compréhension globale de la leçon. L’inspecteur a préalablement évoqué la nécessité d’« adapter à l’auditoire la leçon ou le devoir qui lui convient »  (R. Crozet, Les instituteurs de Seine-et-Oise…, op. cit., p. 223 – j’ai déjà donné cet extrait au début de la séance 11). Ces injonctions sont encore répercutées par l’instituteur Peteau, directeur de l’école de garçons de Montmorency, dans un rapport introductif à la séance du 9 novembre 1898, où l’on peut lire que l’exposition de la leçon du jour suppose «  des interrogations pour s’assurer que les élèves ont bien compris »  (in R. Crozet, idem, p. 238 ; c’est le même Peteau qui a fait le 9 avril 1894 une leçon sur la géographie des Pyrénées devant ses collègues – je l’ai citée séance 11 d’après R. Crozet, idem, p. 578).

    Un texte de la Revue pédagogique, t. VIII, n° 2, du 15 février 1886, signé Alexandre Martin, et intitulé « L’interrogation à l’école », résume l’ensemble des recommandations pratiques qui viennent à l’appui de l’énoncé de la norme (p. 120-127).

    En premier lieu, non seulement l’interrogation doit intervenir fréquemment, mais, en plus, beaucoup d’exercices doivent se faire sur ce mode d’une « interrogation qui se mêle constamment à l’exposition magistrale et force les élèves à être les collaborateurs actifs du maître. » (p. 120). Sur ce plan, l’auteur explicite ce qui semble être son grand regret, à savoir que, souvent selon lui, les maîtres qui choisissent la démarche parlent trop. A preuve, les conférences pédagogiques qui, toutes, se produisent sur le même schéma : le maître tient un discours sans jamais s’interrompre, puis il résume son propos, et à la fin seulement il interroge les élèves, mais juste pour vérifier qu’ils ont bien assimilé les connaissances exposées. Or, ce faisant poursuit l’auteur, les élèves restent passifs ; car ils ne sont attentifs que « si la parole du maître, pendant l’exposition, est nette, animée, intéressante », et non si elle est « confuse, sans relief et sans vie » (p. 121). Par là est bien démontrée l’utilité, non seulement des interrogations (lancées dès la première phrase prononcée, sans attendre un quart d’heure), mais l’utilité, en plus, des  exercices et autres « applications sur l’ardoise et le cahier ou au tableau noir ».

    En second lieu, sur le fond, il faut éviter les questions abstraites : ne pas demander ce qu’est un mode en grammaire, ou un organe en histoire naturelle. On s’efforcera donc d’aller graduellement de questions simples à des questions « qui le sont moins », du type : « Comment appelle-t-on l’ouvrier qui fabrique des charrettes ? » ; ou bien « En quoi fait-il ses roues ? », etc. (sur l’exemple de la dilatation des métaux par la chaleur, p. 124, où nous retrouvons exactement la didactique de la leçon sur la houille extraite du guide de leçons de choses de R. Godefroy, cf. séance 10 ; notez à nouveau la prégnance des savoirs familiers, des notions immédiatement  intelligibles).

    En troisième lieu, ce qui précède suppose qu’on ne se contente jamais de la pseudo question qui contient la réponse à demi-mots ou bien à laquelle il suffit de répondre par oui ou par non. L’argument  de l’auteur, qui a observé de telles situations aux examens du certificat d’études et du brevet, est le suivant :

     

    « La patience dans l’interrogation pour attendre la réponse et la provoquer, quand elle ne vient pas immédiatement, par des questions accessoires, voilà une qualité qui n’est pas assez générale chez nos instituteurs. Les élèves s’attardent ; le maître, trop pressé, répond lui-même et passe outre ; (…) les enfants prennent la douce habitude de se laisser faire. Il faut de l’énergie à l’instituteur pour se taire souvent et à propos, pour forcer la classe à chercher et à parler » (p. 123).

     

    Suivent d’autres conseils, sur l’aide aux élèves plus faibles, sur l’inconvénient de n’adresser une question qu’à un seul… Et dans la dernière partie de l’article, l’auteur présente une démarche pratique de questionnement avec utilisation de l’ardoise. Une doctrine pédagogique est donc bien en voie de constitution.

    Conforme à ces suggestions d’A. Martin, je pourrais citer l’intervention d’un inspecteur (un certain E.A.) qui a rédigé dans la Revue pédagogique, t. V, n° 5, du 15 mai 1884, une note insérée dans la rubrique « A travers les écoles , notes d’un inspecteur », pp. 446-449  et suiv.). Cet inspecteur  procède à une sorte de classification des différents modes d’interrogation possibles pour les instituteurs. Il entend fixer ainsi le cadre de cette parole nouveau régime, si je puis dire. Reprenant l’exemple d’une maîtresse qui fait une leçon de choses dans une petite classe, il se réjouit alors de constater ceci :

     

    « elle arrête son exposition ; elle s’adresse à un élève, elle lui demande ce qu’il sait, ce qu’elle sait bien qu’il sait : l’interrogation est ici de pure forme. C’est une manière de rompre le discours, d’y jeter quelque variété, de passer pour un instant la parole à l’enfant, de le faire sortir du rôle passif qui ne saurait longtemps convenir à sa vive nature » (p. 447).

     

    Ensuite de cela, cet auteur distingue le cas des élèves plus âgés, pour lesquels la leçon réclame des « interrogations soudaines » dans un but de « rappel à l’attention », et aussi, après la leçon, des questions destinées à vérifier l’écoute et l’attention obtenues. Quant à l’interrogation effectuée plus tard, une fois la leçon apprise, elle-même se conçoit en un sens différent de l’ancienne manière de faire, car ce doit être cette interrogation qui « remplace aujourd’hui dans beaucoup de nos bonnes écoles la récitation ». Quelle est la différence ? C’est qu’avec la leçon orale il n’est plus question de « N’avoir qu’à suivre de l’œil ou plutôt d’une oreille à demi distraite un texte bien connu, à dire de temps en temps… » ; au contraire, il faut que le maître « pose la question, qu’il la choisisse, qu’il en pèse les termes ;  il faut qu’il écoute la réponse, qu’il se tienne prêt à la redresser, ou plutôt à la faire redresser. » Conclusion, l’interrogation nouvelle « n’est pas un si mol oreiller : elle tient le maître sans cesse en éveil, en activité ». Dès lors, au bout du compte, la norme de cette pratique exige un mode contrôle intérieur et permanent de l’instituteur sur lui-même. L’instituteur doit se demander : « Ai-je été assez clair ? (…) ; Ai-je bien dit ce que je voulais dire, comme je le voulais ? » ? Autant de scrupules, comme une « défiance plus encore de lui-même que de ses élèves », explique l’inspecteur.

    Pour nous, cela ne fait que confirmer la difficulté d’intégrer la norme, et l’effort qu’il faut fournir pour s’approcher du modèle normatif. On le voit avec les leçons d’essai des conférences pédagogiques  - deux par an théoriquement, je ne l’avais pas encore précisé. Depuis lors, et jusqu’à aujourd’hui, cette activité didactique d’exposition du savoir émaillée d’un questionnement des élèves constitue le cœur vivant du métier d’enseigner, donc ce que les inspecteurs et les « formateurs » observent et évaluent principalement chez les enseignants - néophytes ou aguerris.

     

    2) Difficultés réelles et propositions idéales

    Je résume. Pourquoi les réformateurs républicains ont-ils accordé tant d’intérêt à l’activité de questionnement des élèves, comme un moment nécessaire et récurrent à inscrire absolument dans la pratique de la leçon orale ? Réponse  - très évidente maintenant : dans cet univers intellectuel où apprendre ne commence plus par apprendre par cœur un texte,  on a considéré – et observé sans doute – que, pour porter la leçon orale à son plus haut niveau d’efficacité, les instituteurs devaient s’assurer que tous les élèves suivaient continument leur exposé, donc, qu’il fallait éviter la mauvaise pratique qui consistait à parler, voire à pérorer sans exercer de contrôle sur l’attention des élèves. Dans la Revue pédagogique de 1882 (dernier tome de la première série, n° 1, du 15 janvier), un rapport de l’inspecteur primaire Bochot, de Puget-Theniers (dans les Alpes-Maritimes), commence par déplorer le trop grand nombre de maîtres qui cantonnent toujours leur élèves dans des exercice surannés de « copie inintelligente », ou de « longues récitations de textes appris par cœur » en  grammaire, en histoire ou en géographie ; mais il dénonce ensuite les autres maîtres, ceux qui, désireux d’entrer dans la modernité, le font cependant sans compétence, en l’absence d’une connaissance véritable des bonnes méthodes. De ce fait, ils

     

    « ont trop de confiance dans un enseignement exclusivement oral devant des élèves immobilisés, dont l’esprit n’est pas encore capable d’une attention soutenue. L’usage du tableau noir, tant recommandé, est loin de corriger ce qu’il y a d’anti-pédagogique dans cette manière de faire. Les enfants regardent et ne suivent pas. » (texte cité dans un article d’I. Carré).

     

    Ces remarques nous mettent donc à nouveau, comme lorsque j’ai traité en général de la leçon d’histoire et de la leçon de choses, devant le décalage existant - j’ai failli dire naturellement - entre les pratiques effectives et les normes officielles (normes, qui, encore une fois, ne tombent pas du ciel, ne sont pas livrées clés en main par la belle doctrine d’un grand auteur, car elles schématisent des pratiques existantes, mais des pratiques pas encore entrées dans les habitudes communes, pas encore devenues ce que j’appelle des normes d’usage). Je vous rappelle qu’à ce propos nous avons constaté (séance 7) que, dans les années 1880 et 1890, même les instituteurs de la nouvelle génération sont assez démunis face aux exigences des autorités, des professeurs d’école normale et des inspecteurs. Et pour ce qui m’occupe présentement, il est bien évident que persiste un problème d’adaptation à la norme, épineuse pour les maîtres, du questionnement adressé aux élèves. Attendons nous, par conséquent, à ce que cette norme ne soit pas très vite comprise et, surtout, pas très facilement adoptée par les instituteurs de ces époques.

    C’est bien ce qu’a consigné l’Inspecteur d’Académie de la Seine-et-Oise dans son rapport au Conseil général  de 1897 :

     

    « Le mode d’interrogation des élèves laisse beaucoup à désirer : questions banales, insignifiantes qui affectent une forme sèche et catéchistique qui amènent des réponses convenues au lieu de questions qui excitent l’attention et l’effort de l’enfant et peuvent lui donner la joie de la recherche et de la découverte » (cité par R. Crozet, Les instituteurs de Seine-et-Oise…, op. cit., p. 239).

     

    On s’en serait douté.

    Les nombreuses interventions des inspecteurs, les entraînements des conférences pédagogiques sont donc bien le signe de ces embarras, très persistants là encore. D’autant que la norme de la leçon orale comme exposé assorti de questions donne lieu à des justifications idéales, formulées par les autorités et les pédagogues de l’institution scolaire dans des modèles qu’on devine très éloignés des manières de faire banales de la masse des instituteurs et institutrices. Je pense ici à la mention, qui se répand à l’époque, des promenades scolaires, dont on estime qu’elles créent des situations propices aux échanges verbaux avec les élèves, et à des échanges parmi les plus fructueux possibles. C’est le point de vue de G. Compayré dans le guide que j’ai cité tout à l’heure. Je me suis déjà arrêté sur les bilans décevants d’une incitation de l’inspecteur d’Académie de la Loire Inférieure qui, en 1887, demandait aux instituteurs d’effectuer avec leur classe au moins une promenade par mois (cf séance 6, où, dans une remarque annexe, j’ai repris un article de la Revue pédagogique, t. XIII, n° 8, du 15 août 1888, p. 415-418. Une autre trace de la circulaire académique concernée se trouve dans la même revue, le t. XI, n° 11 du 15 novembre 1887, p. 472). Un inspecteur que j’ai également cité, celui qui signe E. A., justifie quant à lui la référence à la méthode socratique, s’il est question « de faire trouver la vérité » aux enfants. Mais il réserve cette procédure à une situation spéciale, que nous pouvons considérer comme une leçon de choses idéale, et c’est précisément la promenade (Revue pédagogique, t. V, n° 5 du 15 mai 1884). Voici comment l’inspecteur présente son modèle, dans une atmosphère bucolique si favorable selon lui à un échange oral :

     

    « Ce sera, si vous le voulez, un jeudi où vous aurez emmené avec vous dans une longue promenade vos meilleurs élèves  ; ils seront là, groupés autour de vous, assis ou demi-couchés sur le gazon, auprès du ruisseau qui les aura désaltérés ou sous le grand arbre qui les abrite des rayons du soleil, attendant l’heure de retourner au village qu’on voit à l’horizon. Causez avec eux à la façon de l’incomparable causeur antique. Ou plutôt laissez les d’abord causer et puis intervenez doucement ; montrez leur comment il est facile à l’esprit de s’égarer… »,  etc… (p. 449)

     

    On se souvient que cet idéal sera l’un des projets centraux  et deviendra l’une des pratiques effectives promues par les courants d’Education  nouvelle, notamment par la pédagogie coopérative de Célestin Freinet.

    Encore un mot sur cette phase « interactive » de la leçon orale. A nouveau, je ne néglige pas la différence entre les préconisations venues d’en haut et la réalité des pratiques ; mais j’ai dit que je cherchais d’abord la formation des normes d’usage nouvelles. C’est pourquoi j’interprète l’insistance des autorités de la Troisième République sur ces préconisations comme un signe de la lenteur des évolutions attendues. Mais nous savons aussi, parce que l’histoire a avancé jusqu’à nous, que ces normes sont parvenues à s’imposer, en instaurant tout un régime d’évidences partagées dans les professions enseignantes, en créant tout un univers de convictions qui, peu ou prou, structurent les manières de faire, lesquelles manières de faire, bien entendu, sont plus ou moins conformes aux normes dont il est question, donc plus ou moins satisfaisantes pour ceux qui les intègrent à leurs pratiques comme pour ceux qui se font fort d’évaluer ces pratiques.

    Autre remarque, à mettre de côté. Je reviendrai plus loin sur l’arrière-plan didactique, psychologique et épistémologique de ce surgissement de l’oral vivant en lieu et place de la lecture-récitation. Il faudra identifier au moins deux grands axes de problématisation. D’une part le reflux des pratiques d’imitation (ce qui sera plus visible dans le domaine de l’enseignement secondaire). D’autre part le passage d’une psychologie de la mémoire à une psychologie de l’intelligence.

     


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