• 2015-13 Des exercices

    Séance 13

     

    CHAPITRE III

     

     La LEçON ORALE  en PRATIQUE (suite et fin)

     

     

     

     

    Voici mon dernier envoi avant les mois d’été. Je n’ai pas achevé mon exposé (sur l’évolution des pratiques de l’enseignement primaire). Je conclurai plus tard ; et, pour ce faire, je retournerai aux questions générales annoncées, notamment la question du statut et des usages du livre tel qu’il est requis par les nouveaux modes d’apprentissage.

     

    J’arrive au troisième moment  - ou élément - constitutif de la leçon moderne ou « leçon orale ». C’est l’élément des exercices ; on peut dire que ce sont des exercices d’accompagnement de la leçon.

    Mais avant d’aborder ce sujet je voudrais rappeler, si besoin est (aussi pour les lecteurs qui visiteraient ce blog seulement maintenant), mon hypothèse de départ et la définition de mon objet d’étude. C’est très simple. Tout mon argumentaire repose sur le constat initial que, contrairement à une intuition commune, la leçon n’est pas une manière traditionnelle d’enseigner que des courants modernistes de rénovation auraient sapée au XXe siècle, dont ils auraient interrompu l’existence pourtant ancestrale afin de la remplacer par des formes d’activité non « magistrales », non « frontales », non « hiérarchiques », etc., donc en instituant de façon critique une toute autre relation entre les maîtres et les élèves et des élèves avec le savoir. J’ai donc commencé par affirmer, en opposition à cette opinion admise, que la leçon, du moins ce que nous appelons « leçon », est précisément une forme nouvelle, et moderne, apparue et codifiée au XIXe siècle, et diffusée avec beaucoup de conviction par les réformateurs républicains à la fin de ce siècle. Mon hypothèse n’occulte pas le fait qu’il y a bien eu une forme ancienne de leçon, pratiquée pendant des siècles, de laquelle il faut distinguer la forme moderne, dite « orale ». La forme ancienne, c’est la leçon-lecture (l’acception primitive du terme leçon), individuelle ou chorale. Cette forme visait un apprentissage de mémoire et donc une récitation, elle-même individuelle ou collective. L’enquête que j’ai effectuée a donc porté sur les caractères que prend la leçon nouvelle manière, « leçon orale », dès lors qu’elle s’affranchit de la lecture de livres ou de textes à mémoriser et à réciter, au profit d’un exposé plus libre et vivant. Cette expression de « leçon orale », aujourd’hui oubliée mais que véhicule durant tout le siècle la littérature théorique, les documents pratiques, etc., a précisément fixé dans l’imaginaire professionnel la différence entre ces deux formes de leçon, la nouvelle et l’ancienne. 

    Si j’ai longuement insisté sur ces innovations que furent la leçon d’histoire et la leçon de choses, c’est qu’elles ont fait l’objet d’une valorisation et d’une formalisation (en vue d’une mise en œuvre pratique, avec des entraînements ad hoc, dans les écoles normales, les conférences pédagogiques, etc.) où l’on peut saisir l’essentiel des normes de pensée et d’action dans lesquelles se sont stabilisées ces formes pratiques comme formes d’exposition orale de notions sans lecture préalable d’un livre. Il s’agit bien désormais de parler et faire parler, au lieu - ou avant  - de lire et faire lire. Bref, souvenez-vous que si la leçon de choses, surtout elle, sous la Troisième république, a été hissée au sommet du nouvel art d’enseigner, et mise au fondement de toute la pédagogie moderne, c’est peut-être pour les contenus scientifiques qu’elle prenait en charge, mais c’est aussi pour ce qu’elle recélait de neuf comme manière d’enseigner pour le maître et d’apprendre pour les élèves. (Pour se persuader de ce rôle capital de la leçon de choses dans l’énonciation et la diffusion des normes nouvelles de la leçon orale, on peut se reporter à deux manuels importants, aux deux bouts de la période. D’abord, au XXe siècle, celui d’un inspecteur primaire de la Seine, Charles Charrier, Pédagogie vécue, Cours complet et pratique, publié pour la première fois en 1918 (je consulte la 6ème édition, de 1924). Avant cela, au XIXe siècle, celui d’Eugène rendu, publié pour la première fois en 1857 - et révisé en 1881 par A. Trouillet, Manuel de l’enseignement primaire. Pédagogie théorique et pratique. Dans ce dernier, l’auteur affirme « Les leçons de choses doivent donc être le fond de l’enseignement primaire » (p. 16). Dans le même paragraphe on peut lire que grâce à ce procédé, « On aura rendu un grand service aux jeunes élèves ; on leur aura appris à apprendre ». Comme quoi… la pédagogie moderne a bien son  origine au XIXe siècle. Qui pouvait en douter ?

    Restera, dans ce cadre d’hypothèse, à envisager à nouveaux frais les évolutions ultérieures de la leçon nouvelle, et les rapports (continuité ou rupture ?) entre cette forme d’enseignement et les pratiques actuelles – si tant est qu’on puisse analyser correctement et objectivement, sans préjugés (suivez mon regard), ces dernières.

     

    III) LES EXERCICES ASSOCIES A LA LEçON

     

    J’en viens maintenant à la troisième composante de la leçon moderne, l’ensemble des exercices que le maître demande aux élèves d’effectuer pendant ou après son exposé. Certains de ces exercices sont oraux, d’autres sont écrits. S’ils sont écrits ils peuvent produire des textes à apprendre et réciter, un résumé par exemple - et nous allons voir que ce n’est pas un simple exemple parmi d’autres ; mais la mémorisation n’est pas leur seul but, car ils doivent avant tout soutenir la compréhension de la leçon. De ce fait, même s’ils retrouvent d’anciennes normes culturelles et didactiques, ils s’inscrivent bien dans la modernité pédagogique.

    S’il est indispensable que les élèves effectuent plusieurs tâches dans le cours ou à la suite de la leçon orale de leur maître, le problème alors posé à l’enseignant n’est pas si facile à résoudre en pratique. Comme dit A. Pizard (dans L’histoire dans l’enseignement primaire…, op. cit., p. 175) : « après la leçon orale, les difficultés commencent ». On a d’ailleurs vu (cf. séance 8) qu’A Pizard reste sceptique sur la leçon à laquelle Lavisse a assisté, justement parce ce dernier ne dit rien de ce qui devait probablement suivre et précéder l’exposé. Le reproche est à moitié justifié parce que Lavisse, dans l’article « Histoire » du Dictionnaire de pédagogie…, de Ferdinand Buisson (où, du reste, il raconte à nouveau cette leçon d’excellence), comme dans son manuel, le « petit Lavisse », a eu soin de programmer la mémorisation des sommaires de chaque chapitre, ainsi que la récitation, avant la séance suivante, du sommaire préalablement appris lors de la séance précédente (sur la « pédagogie » de Lavisse, voir un article de Danielle Tucat, « L’histoire ou l’éducation du patriote républicain », in L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, dir. Pierre Kahn et Daniel Denis, CNRS Editions, 2003, pp. 125-146).

    A. Pizard, quant à lui, énumère et décrit les exercices suivants dont il estime qu’ils sont et doivent être inhérents  à la leçon orale d’histoire (op. cit., p. 181).

    Pendant la leçon, il suggère de procéder à des lectures expliquées « coupées d’interpellations adressées à divers élèves ». L’échange oral est alors combiné avec l’usage du livre. Cette technique est aussi recommandée par quelques-uns des inspecteurs primaires de la Somme étudiés par B. Dancel (voir Enseigner l’histoire à l’école primaire de la IIIe République, 1996, op. cit., p. 56). Pizard estime en général utile, si ce n’est indispensable, de mener « une série d’interrogations » qui feront naître chez les élèves le désir de fournir de bonnes réponses.

    Je précise que Pizard suggère également de procéder, pendant la leçon toujours, à des récapitulations, auxquels toute la classe peut être associée, « un élève écrivant au tableau noir et les autres sur leurs cahiers les divers points du sujet, au fur et à mesure qu’ils sont découverts et précisés » (idem).

    Pizard souhaite par ailleurs qu’après la leçon les élèves fassent un devoir écrit, lequel devoir,  surtout, doit être corrigé au tableau noir devant toute la classe (nous sommes avertis au sujet de cet usage normal du tableau, si important désormais, voir séance 11), en sorte qu’ « on puisse redresser un plan défectueux suivi par la majorité des élèves [ou bien] rectifier les erreurs les plus grosses relevées dans plusieurs cahiers » (A. Pizard, L’histoire dans l’enseignement primaire…, op. cit., p. 181 et 182). Pour conduire tous ces exercices, Pizard préconise l’utilisation d’images. Il cite à ce propos un rapport d’inspection générale de F. Cadet, où l’on aperçoit là encore un usage qui entrera peu à peu dans les mœurs  (c’est-à-dire dans les normes d’’usage) tout au long du XXe siècle, et y demeurera jusque dans les années 1960 :

     

    « Il faut utiliser les tableaux d’histoire de France. Trop souvent ces images ne servent qu’à décorer l’école ; elles sont un ornement et non plus un moyen d’enseignement intuitif ; elles sont sans véritable utilité quand elles peuvent, et doivent, au contraire, rendre les plus grands services. Ce sont comme des professeurs auxiliaires, tout prêt à seconder le maître dans sa difficile besogne, de faire marcher de front des divisions de force inégale. Laissez quatre ou cinq enfants groupés autour d’un tableau causer librement entre eux à voix basse, se communiquer leurs observations, leurs découvertes. Puis, après quelques minutes d’examen, que chacun passe à un autre tableau et trouve un nouvel aliment à sa curiosité naturelle. » (cité par A. Pizard, idem, p. 183).

     

    Au passage, sachez que quelques éléments d’une telle iconographie pédagogique sont présentés dans le recueil dirigé par Pierre Caspard et publié aux éditions Flohic en 1999, Le patrimoine de l’éducation nationale. Il y a notamment p. 608 une reproduction tirée des Tableaux muraux d’histoire de la civilisation française, de Lavisse et E. Parmentier (publié par Armand Colin en 1903 et années suivantes). Il s’agissait d’affiches d’1 m sur 1, 20m, donc très visibles par les élèves, et comportant plusieurs images chaque. Cet usage a aussi caractérisé, on s’en doute, les leçons de géographie. Voir les très fameuses cartes  murales de Vidal de La Blache (on en trouve encore parfois dans les brocantes), qui, à la même époque, comportaient en plus une astuce pédagogique très significative de la volonté de faire travailler les élèves sur ces supports : un recto avec les termes appropriés, et un verso « muet », permettant de solliciter la mémoire des enfants.

     

    1) Rédactions et récitations de résumés

    Que penser des indications de l’inspecteur d’académie Alfred Pizard ? Elles relèvent tout à fait de la perspective de réforme que développent les autorités et les cadres de l’enseignement primaire dans ces années 1880-1914 (je rappelle que l’ouvrage de Pizard est publié en 1891). Dans les matières autres que l’histoire, les mêmes types de tâches sont en effet recommandés en relation avec la leçon. Ces tâches, lorsqu’elles sont écrites, consistent pour l’essentiel, comme l’explique Pizard, en rédactions, collectives ou individuelles, de résumés. Ces exercices, très importants dans l’esprit des instituteurs, sont sans doute très accaparants pour les élèves (d’autant que l’examen du certificat d’études comporte une épreuve de rédaction du type récit, lettre, etc.). En principe, une fois copiés, les résumés, sont appris par cœur, soit en classe soit à la maison.

    Je me reporte à nouveau à la monographie de R. Crozet sur la Seine-et-Oise vers 1900. D’après sa reconstitution, on peut vérifier que la leçon la plus souvent pratiquée, quelle qu’ait été son degré d’adaptation aux normes de la modernité et à la leçon orale, s’achève par un résumé que le maître écrit au tableau afin que les élèves le recopient avec la consigne de l’apprendre par cœur pour le lendemain (R. Crozet, p. 235 ; nous remarquons à nouveau le rôle du tableau noir). Plusieurs manières de faire sont en vigueur pour disposer d’un texte plausible. Certains instituteurs écrivent le résumé au tableau avant la séance (comme le sommaire de la leçon de Lavisse), si bien que les élèves l’ont sous les yeux et le suivent au fur et à mesure qu’avance la leçon (n’est-ce pas l’ancêtre de la technologie du power point ?). Les autres instituteurs font de même, mais ils préfèrent dicter le texte prévu. Dans un grand nombre de classes, le résumé est plutôt élaboré à la fin, et sur la base d’un récit oral ou écrit que les élèves sont invités à produire après avoir écouté la leçon et répondu aux questions éventuelles que le maître leur a posé dans ce but, une fois son exposé achevé. R. Crozet d’après des documents relatifs aux villes de Maule ou de Maisons Lafitte, nous indique que l’une des pratiques les plus courantes en histoire consiste à inscrire préalablement le sommaire au tableau, avec les dates et les principaux faits abordés ; et à la fin de la leçon, après que les élèves aient bien écouté, le maître leur pose des questions et leur demande un compte-rendu oral ou écrit de ce qu’il vient d’expliquer. Après coup, c’est donc le sommaire qui sera appris par cœur.

    Cette procédure du résumé ou du sommaire appris par cœur autorise - et demande – des vérifications récurrentes. Il y a donc des révisions dès la leçon suivante, et plus tard, dans la semaine, ou dans le mois, voire dans le trimestre, en rapport avec les compositions  - qui se généralisent également à cette époque. Dans la Seine-et-Oise, le règlement académique de 1894 que j’ai cité (séance 11) préconise que le dernier mois de l’année soit consacré à de telles révisions. Nous avons donc là une idée de l’intérêt toujours éprouvé pour la mémorisation et la récitation dans ce cadre normatif nouveau. R. Crozet reproduit l’une des monographies communales écrites dans ce département (il y en a de nombreuses à cette époque) par un instituteur nommé Louis-Eugène Bonhomme en 1899, sur le village de Maule (canton de Meulan) où il exerça. On peut y lire que :

     

    « Le samedi après-midi est consacré à la révision des matières apprises pendant la semaine. A la fin de chaque mois, un jour est consacré à la révision des matières apprises pendant ce mois. Des révisions générales se font de même à la fin de chaque trimestre. De cette façon, la mémoire et l’intelligence de l’enfant sont tenues en haleine… » (Reproduit par R. Crozet, idem, p. 585).

     

    Une autre monographie rédigée dans le même contexte décrit complètement la pratique habituelle :

     

    « Toute leçon faite, quelle qu’en soit la nature, est suivie de l’étude d’un résumé dont nous exigeons la récitation littérale, individuellement et collectivement. Pour l’histoire et la géographie, les élèves trouvent dans leur livre la leçon à apprendre. Pour les autres matières, nous avons rédigé des résumés très courts (morale, instruction civique, sciences…) comprenant environ trois lignes pour les CE1, six lignes pour le CE2, dix lignes pour le CM1,

    et quinze lignes pour le CM2. Le texte d’une leçon est littéralement conservé dans la leçon correspondante du cours immédiatement supérieur, c’est ainsi qu’un résumé de CM2 renferme le texte des trois cours précédents auxquels ont été ajoutés de nouveaux développements, les dix lignes du CM1 renferment les six précédemment étudiées… » (Monographie d’Henri Murgier, reproduite par R. Crozet, idem, p. 236).

     

    Les notations et conseils des inspecteurs primaires de la Somme recueillis par B. Dancel, à propos des leçons d’histoire toujours, et à la même époque, donnent les mêmes informations. Les inspecteurs parlent de résumés rédigés soit sans le concours des élèves soit avec leur concours si on leur adresse des questions précises (Enseigner l’histoire à l’école primaire, op. cit., p. 55) ; ils évoquent la possibilité de prélever un résumé en dehors de la leçon, dans un manuel ; ils prescrivent des normes précises quant à la longueur (nombre de lignes) en fonction du niveau de classe, le support (tableau ou cahier), la manière de dicter, le choix du vocabulaire, etc. (p. 58). B. Dancel a également noté que, pour les dates à mémoriser, les inspecteurs conseillent parfois de recourir à certains procédés mnémotechniques. Il s’agit là, vous vous en doutez, de très vieilles techniques, qui ont connu au cours des siècles de nombreuses adaptations et améliorations. Flaubert, dans ce livre si étonnant et savoureux, Bouvard et Pécuchet, cite plusieurs recueils de ce genre de techniques, en usage au XIXe siècle, lorsque les deux compères, héros dérisoires et ridicules des nouvelles curiosités encyclopédiques, tentent se de se mettre en tête le plus fidèlement possible, tout un pan de l’histoire ancienne et moderne et des événements survenus dans ces passés lointains ou proches. Je me reporte à l’édition  Gallimard folio de 1999, p. 189-190 : allez-y voir, c’est très drôle ! Je vous rappelle que Bouvard et Pécuchet est un livre interrompu par la mort de Flaubert, en 1880. Ce livre m’importe car, derrière l’amusante galerie des sottises proférées sous couvert de science et de recherche de la vérité, il contient en creux une vision critique de la culture scolaire en cours d’évolution.

    J’ai déjà remarqué que, dans l’omniprésence des récitations, il y a comme le rappel voire le maintien d’une vision ancienne de l’apprendre, mais, je le reprécise pour qu’on ne fasse pas de confusion,  ce rappel ne heurte pas l’évolution en cours des conceptions et des pratiques. On peut penser, sans risque de se tromper, qu’il y a là une sorte d’arrangement (ou de compromis ?) sur la base duquel les pratiques nouvelles trouvent leur forme normale, c’est-à-dire créent et obéissent à des normes d’usage, en constituant des pensées évidentes et des actions habituelles.

    Je serai tenté de relativiser et de modérer l’impression positive qu’on retire de ces documents (si je me fie aux auteurs que j’utilise, comme R. Crozet). D’abord nous avons affaire à des maîtres de pointe ; ensuite il faut tenir compte de la chronologie. En 1900, les pratiques modernes ont sans aucun doute gagné du terrain. Mais dix ou quinze ans plus tôt, les difficultés dont j’ai plusieurs fois parlé sont encore très grandes. En 1887 par exemple, à l’occasion d’une exposition organisée à Poitiers, un lot de cahier a été recueilli par une commission constituée à cette fin. Je vais parler ci après de cet événement. Or que nous apprend la commission après examen des cahiers ? Que les résumés sont très peu présents, preuve que la leçon orale est encore hors de portée de la majorité des instituteurs qui, pourtant, ont estimé qu’ils pouvaient montrer le fruit de leur travail en classe. N’oublions donc pas la différence entre les années 1880 et les années 1900. C’est aussi, à vingt années de distance, la différence entre deux générations d’instituteurs.

     

    Remarque.

    La reprise, dans la classe supérieure, du résumé rédigé dans une classe inférieure, mais augmenté à cette fin, est conforme à la pédagogie dite « concentrique » qui est alors la loi de l’école primaire : le programme est identique d’un cours à l’autre, d’une année sur l’autre, mais il est chaque fois traité de manière plus large et approfondie. Ce mode de programmation, qui ressemble au déroulement du catéchisme, est apparu sous la monarchie de Juillet et il a été généralisé d’abord sous le second Empire par Victor Duruy, dans l’enseignement spécial, un enseignement à base technique et industrielle. Dans l’école primaire de la Troisième République, qui l’adopte jusqu’en 1923, la méthode concentrique justifie en outre les fréquentes révisions, qui cherchent à éviter la perte de temps et la déperdition d’énergie à chaque reprise, pour les élèves aussi bien que pour le maître. Il y eut là, en outre, une autre raison de maintenir les pratiques de récitation. Certains instituteurs de Seine-et-Oise expliquent en ce sens que, dans leur classe, les résumés font très souvent l’objet de récitations collectives, y compris en début d’année, pour que les élèves gardent en tête les acquisitions de l’année passée.

     

    Remarque sur les compositions.

    J’ai fait allusion aux compositions mensuelles ou trimestrielles. Ce furent longtemps des moyens de vérifications qui s’ajoutaient à d’autres, quotidiens ou hebdomadaires, et qui donnaient lieu à des classements et des récompenses. J’avais déjà signalé dans mon livre sur les instituteurs du second Empire que ces dispositifs commencent de se répandre dès cette époque. Ceci n’est pas surprenant. Mais nous manquons de sources et je ne connais pas d’étude spéciale sur ce point (il y a en sur les examens ; c’est un aspect du travail de Bruno Belhoste, voir Histoire de l’éducation, n° 94, 2002 ; mais c’est une autre question). Le manuel de Ch. Charrier, que j’ai cité plus haut (Pédagogie vécue…, op. cit.) consacre plusieurs pages à la question des compositions (p 57 à 61), dont il examine toutes les modalités, dont il mesure tous les avantages et dont il signale quelques inconvénients -  notamment, dans ce dernier cas, parce qu’elles sont assortis de classements, qu’il faut manier, dit l’auteur, avec précaution, pour ne pas susciter trop de sentiments de vanité chez les meilleurs élèves, ou de découragement chez les autres.

     

    2) Devoirs et corrections des devoirs

    Les résumés sont destinés à un contrôle oral, la récitation ; mais ce sont avant tout des exercices écrits. Et dans le contexte moderne, si le devoir écrit se multiplie, occupe une grande partie du temps scolaire, il n’a de validité didactique que s’il fait l’objet d’une correction précise de la part des maîtres. C’est un point que les inspecteurs observent scrupuleusement pour juger de la bonne marche d’une classe – en même temps qu’ils se font remettre les fiches des préparations où sont prévus les exercices et devoirs qui accompagnent et suivent la leçon. Qu’ils soient faits à l’école ou « à la maison », les devoirs écrits et, dans une certaine mesure, les devoirs oraux, c’est-à-dire les morceaux à apprendre par cœur et à réciter, doivent faire l’objet de telles corrections. C’est une autre norme cardinale de la modernité. On a vu que, sous la monarchie de Juillet déjà, l’un des griefs adressés par L. A. Meunier aux frères des écoles chrétiennes qu’il a inspectés, porte sur « des dictées sans corrections motivées et sans explications de la part du maître » (cf. séance 4). Un autre instituteur, Louis Ménétrieux, qui a évoqué la même époque, mais cette fois à propos d’une école laïque, se souvient lui aussi de dictées « dont la correction était des plus sommaires » (cf. séance 5). On peut du reste penser que les frères des écoles chrétiennes, du moins certains d’entre eux, ont eu du mal à assumer ces nouvelles tâches, si l’on en juge au fait, rapporté par Antoine Sylvère au sujet d’une école congréganiste qui se tenait à Ambert, en Auvergne, au début du XXe siècle, que ces congréganistes avaient une pratique pour le moins étonnante, car, s’ils remettaient bien à leurs élèves les copies qu’ils avaient examinées, ces copies étaient certes classées, mais selon un ordre aussi mystérieux qu’arbitraire, qui favorisait les fils des notables et reléguait les fils de paysans (A. Sylvère, Toinou, Paris, Plon, 1980, p. 122 et suiv.).

    Les inspecteurs de la Troisième République en visite dans les écoles ne manquent donc pas d’examiner, avec les préparations des maîtres, les cahiers des élèves, et, sur ces cahiers,  les éventuelles corrections, dont ils veulent avant tout apprécier le degré d’utilité pour les élèves. C’est le cas de W. Marie-Cardine, Inspecteur d’Académie de la Manche, qui signe un article dans la Revue pédagogique, t. XII, n° 5 du 15 mai 1888, où il se désole des maîtres qui, ayant demandé à leurs élèves de trop longs devoirs, ne sont pas donc parvenus à corriger les copies. C’est aussi le cas de celui qui, dans un autre numéro de la même revue (t. VI, n°1, janvier 1885 - cf. séance 10), relate sa visite dans deux écoles, l’une où il a vu un mauvais maître, et l’autre où il en a vu un bon, à propos duquel il a pu exprimer sa satisfaction en disant : « Les cahiers sont revus avec soin, les devoirs courts et gradués ; on trouve sur chaque page la trace de la correction du maître. » (p. 55).

    Mais ici comme sur les autres plans de l’activité enseignante, telle qu’elle est en train de se transformer, rien n’est facile, et tout peut donner lieu à maladresse ou égarement. Dans la Revue pédagogique, le t. XXIII, le n° 11 de novembre 1893, on trouve un extrait du Bulletin pédagogique du Pas-de-Calais sur la correction des cahiers (p. 475-476). Et c’est l’occasion pour l’auteur, un instituteur qui signe A. G., d’énoncer une règle pratique, fondamentale selon lui, qui décrète inutile et inutilement fastidieuse la correction de tous les devoirs effectués par les élèves. A supposer une classe avec un effectif de quarante élèves sachant écrire, et qui effectuent chaque jour, conformément à l’emploi du temps officiel, six ou sept devoirs d’une demi-page (notez la norme ! On touche là à l'une des conditions concrètes qui expliquent le décalage entre  les principes et les pratiques effectives), cela donne quarante fois trois pages soit cent vingt pages à lire et corriger quotidiennement. Est-ce seulement possible poursuit l’auteur ? Evidemment non. Beaucoup trop de temps serait occupé à une activité qui en deviendrait machinale et n’aboutirait qu’à adresser à l’élève des messages vagues et sans effets du type « bien », « mal », « vu », « faites mieux », « soignez davantage », « vous faites trop de fautes », et ainsi de suite.

    Je reviens dans la Seine-et-Oise. Le mémoire sur Maule note que les leçons « sont apprises en classe et dans la famille ». L’auteur ajoute que les élèves ont obligation d’effectuer des « devoirs dans la famille », et que s’ils négligent cette obligation, ils reçoivent la punition de les faire ensuite deux fois, de même que les leçons non sues sont apprises « en retenue » (in R. Crozet, op. cit., p. 235). Le couple devoirs-punitions ne nous surprend pas. Mais un autre élément est à remarquer au passage : le souci manifesté par le maître d’obtenir une récitation intelligente. Cet instituteur écrit en effet que les leçons doivent être « récitées intelligemment par chaque élève au moment indiqué par l’emploi du temps. » Et c’est sans doute là un souci convergent avec l’effort original d’explication où je propose de voir la grande originalité intellectuelle de la leçon orale (j’ai retrouvé cette question en commentant l’exemple de leçon de choses sur la houille, tiré du livre de R. Godefroy, séance 10). Dans son article « Histoire », du Nouveau dictionnaire… de F. Buisson, p. 791-797, Lavisse affirme : « Il ne suffit plus de raconter les faits, de décrire des personnages, il faut expliquer les faits et marquer l’enseignement des choses » (p. 793).

     

    3) Le cahier au centre de l’école

    L’outil pédagogique que j’ai évoqué dans ce qui précède, le cahier, n’est certes pas une nouveauté, loin de là, sous la Troisième République. Mais à ce moment, le grand élan de scolarisation et la non moins grande réforme pédagogique (tous azimuts, serais-je tenté de dire), dont j’essaie de dessiner les lignes de force, place le cahier au sommet de la vie scolaire et de ses représentations les plus emblématiques. Le cahier devient le support quotidien de tout ou presque tout travail d’apprentissage effectué en classe et hors de la classe. Objet des plus grandes attentions, qu’on y écrive à la plume métallique, au crayon de bois ou, plus tard, au stylo bille, souvent orné par les écoliers, avec patience et plaisir, de dessins, de frises ou d’images, le cahier devient ainsi - ce qu’il est d’ailleurs resté, le symbole de la vie scolaire c’est-à-dire aussi de l’état d’élève, si ce n’est de la condition même d’enfant dans les sociétés modernes. C’est cette dignité que relèvent et célèbrent les musées (comme à Rouen) ou que simplement reconnaissent les familles qui en conservent – j’allais dire pieusement – des exemplaires épars ou des séries complètes, des pages et des pages noircies tout au long d’une scolarité.

    Pour ce qui me préoccupe ici, je souligne que le cahier est le lieu d’un dialogue ou plutôt d’une réponse que le maître doit à l’élève à propos du travail qu’il a fournit suite à ses prescriptions, en lien avec les leçons orales. Et cette réponse, c’est la correction, avec des mots, des signes, des notes chiffrées. Pour les inspecteurs en visite dans les écoles (comme pour les nombreux historiens qui cherchent des traces probantes de l’activité des classes – A-M. Chartier a thématisé ce type de source dans un article de la revue Hemès, 1993/3, n° 25, p. 207-218, « Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école »), les cahiers sont donc un objet privilégié de contrôle. Ils les regardent toujours avec une grande attention, pour juger avec acuité, pensent-ils, des qualités ou des défauts de l’enseignant titulaire de la classe. Sur ce plan, les trois départements vers lesquels je me suis tourné – la Seine-et-Oise avec R. Crozet, la Somme avec B. Dancel, le Doubs avec J. Gadoille – donnent des indications très semblables sur la période 1880-1914.

    Je rappelle que, en plus du cahier du jour (« cahier journaliser »), unique cahier des écoliers dans ces années-là, un arrêté du 27 juillet 1882 a exigé la tenue d’un « cahier de devoirs mensuels » (cf. séance 6), où devait apparaître, chaque mois donc, un exercice écrit portant sur chaque matière du programme, ce qui aurait permis de mieux suivre les progrès des élèves. Le « cahier de roulement » est apparu un peu plus tard, en 1895 (un cahier que devait utiliser chaque jour, à la place du sien propre, un élève différent ; voir sur ce point J. Gavoille, Du maître d’école à l’instituteur, op. cit., 2010, p. 268). Concernant le premier, on s’est toutefois rapidement aperçu que les instituteurs n’étaient pas souvent en mesure de se plier et de plier leurs élèves à cette obligation. C’était tantôt une pratique réservée aux bons élèves,  tantôt une pratique plus fréquente que prévue mais portant alors sur des exercices sans intérêt, etc. Dans la Revue pédagogique, t. XI, n° 11 de novembre de 1887, p. 472-473 un rapport sur des cahiers présentés lors d’une l’Exposition scolaire organisée à Poitiers en mai et juin de cette même année (c’est l’événement dont j’ai parlé plus haut), fait les mêmes observations. La commission ayant examiné ces cahiers dénonce en effet le « manque de sincérité des maîtres » qui ont déposé soit des cahiers qu’ils ont entourés de soins particuliers, soit des cahiers recopiés pour être apportés à l’exposition (tous les devoirs avaient la note « bien » !), toutes choses qui ne disent rien des pratiques ordinaires, au jour le jour. Notation très intéressante, parce qu’elle révèle le rapport contraint des instituteurs aux normes nouvelles. Je redis que le constat de ces décalages entre normes officielles et normes d’usage est de la plus grande importance pour nous, puisque cela met en lumière la réalité des pratiques devenues des routines professionnelles – ce que je cherche avant tout à saisir. La commission regrette ensuite qu’on ait porté à sa connaissance une  trop grande diversité de cahiers : des cahiers journaliers, des cahiers mensuels (ceux prévus par l’arrêté de juillet 1882 peut-on supposer), des cahiers d’un ou deux élèves de chaque cours, des cahiers d’un seul cours, ou même des cahiers dont on ignorait à quel cours ils appartenaient. Au total, la commission a fait l’inventaire des graves insuffisances suivantes : manque de contrôle des maîtres, absence de dates, irrégularité dans la mention des dates, ignorance des programmes officiels qui entraîne dans de nombreux cahiers une absence de devoirs en histoire, en géographie, en morale, instruction civique, en sciences. Comme les cahiers qui comportent de tels devoirs sont claires-semés, on peut en déduire que :

     

    «… les maîtres n’ont pas compris la nécessité de faire résumer leurs leçons orales. On s’est borné aux travaux de calcul et de grammaire [nous avons déjà constaté cette réalité typique[1]] et encore ces devoirs ne sont-ils pas tous méthodiques : il arrive souvent que les devoirs sont trop difficiles pur les cours auxquels ils s’adressent ; la commission a même constaté dans une école qu’il n’y avait qu’une différence très peu sensible entre les devoirs des élèves des trois cours »… (…) Et souvent « les dictées sont trop longues, surtout dans le cours élémentaire… » (p. 473).

     

    Bref, d’après les cahiers d’élèves, les matières nouvelles et les procédés modernes sont à peu près totalement ignorés du côté de Poitiers en 1887! Nous voilà à nouveau édifiés sur les difficiles progrès de la réforme pédagogique dans les années 1880… (ce qui n’enlève rien, bien sûr, au destin, que nous connaissons, 130 ans plus tard, de la dite réforme).

     



    [1]Il faudrait évoquer à ce propos le poids exercé par le Certificat d’études. Il est probable que cette insistance des instituteurs sur quelques matières présumées fondamentales correspond (aussi) aux attentes de l’examen (inventé en 1834 et devenu une épreuve nationale en 1880, après avoir été décidé dans un premier temps par Victor Duruy en 1866), donc à ce qui est ressenti par les maîtres comme la nécessité d’entraîner systématiquement leurs élèves, l’orthographe et la grammaire étant en tête de ces préoccupations (la dictée est d’ailleurs la première épreuve mentionnée par les textes officiels : c’est l’épreuve reine !). Sur l’histoire du certificat d’études, voir Patrick Cabanel, La république du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’une examen, Paris, Belin, 2002. Voir aussi l’article « Certificat d’études » du Nouveau Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.,  de F. Buisson, p. 243-245, où on trouve tous les détails et les textes officiels de la re-création républicaine de cet examen, et notamment les préconisations relatives aux épreuves.
    Pour prendre connaissance d'autres études récentes sur l'histoire du certificat d'études, voir une recension de Philippe Savoie, dans Histoire de l'éducation, n° 85, janvier 2000 (plusieurs études résumées dont celle de B. Dancel, que j'ai plusieurs fois citée ici).


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