• 2015-2 Introduction (suite)

     

     

    séance 2

    INTRODUCTION

    suite : remarques théoriques préliminaires

     

     

    Il faut maintenant que je clarifie à nouveau quelques-unes de mes options conceptuelles et méthodologiques. On ne peut avancer à l’aveugle, ou par simple tâtonnement, dans des sujets où la matière empirique pourrait facilement nous déborder à cause de sa complexité et de son abondance. Je trouve indispensable de soumettre a priori cette matière à un ordre de traitement - quitte à le modifier et l’ajuster au fur et à mesure que l’on progresse dans la maîtrise de cette matière…

     

    Qu’entend-on par « pratique d’enseignement » ?

    Première idée. On peut avancer qu’une pratique d’enseignement appartient à la catégorie plus générale des pratiques de diffusion culturelle. Le résultat d’un enseignement, c’est avant tout, et très simplement, le fait que la - ou une - culture, c’est-à-dire un ensemble de savoirs, de techniques, de valeurs, etc. est partagé par un grand nombre d’individus. On peut aussi parler de communication de la culture, si l’on considère, avec le pôle de la diffusion, le pôle de la réception, c’est-à-dire l’acquisition des savoirs et des valeurs par ceux à qui cette diffusion se destine.

    Deuxième idée. Evidemment, la diffusion d’une culture, d’un corpus de savoirs, d’un ensemble de connaissances, lorsqu’elle se destine à la jeunesse (et non à un public de savants ou à d’autres acteurs de la vie intellectuelle), a ceci de spécial qu’elle cherche à exercer une certaine influence sur l’esprit des sujets, les enfants, que l’on veut ainsi rapprocher d’un certain idéal, ou d’un certain modèle - religieux, moral, esthétique, etc. Ce processus, toujours progressif, se nomme couramment « instruction » lorsqu’on prend en compte les savoirs, et « éducation » lorsqu’on prend en compte les valeurs donc les conduites auxquelles l’acquisition permet d’accéder.

    Troisième idée. Puisqu’un tel processus met de toutes manières en rapport une génération adulte et la génération des plus jeunes, on peut dire aussi transmission pour connoter la notion du lien intergénérationnel, la notion du legs que les premiers effectuent et que les seconds reçoivent en héritage.

    Quatrième idée. L’expression « diffusion culturelle », pour désigner une pratique d’enseignement, suppose qu’il s’agit fondamentalement de diffusion - ou communication, ou transmission - de la culture écrite, c’est-à-dire, pour l’essentiel, de la culture du livre. Il n’y a pas d’école au sens strict dans les sociétés sans écriture, et il y en a toujours dans les sociétés qui possèdent l’écriture et produisent des livres (imprimés ou non) - ou d’autres supports qui conservent et font circuler des textes. J’ai déjà fait cette remarque dans le prologue du cours de 2013 sur l’histoire de l’école ; maintenant, je vous invite à retenir l’idée que le livre, l’usage des livres, ou du moins de certains livres, est (ou a été ?), par définition, au centre des pratiques d’enseignement.

    Enfin, on doit retenir le fait qu’une pratique d’enseignement s’effectue principalement sinon essentiellement dans cette institution spéciale qu’est l’école, de quelque nature qu’elle soit. L’école au sens fort est elle-même toujours l’affaire d’une ou plusieurs corporations, qui forment leurs membres, leur inculquent les principes de leur métier, et leur confèrent ainsi une mentalité - ce que de nos jours nous appelons une identité professionnelle. L’école et la corporation des maîtres qui y travaillent ont en général la faculté de choisir les éléments de culture, les savoirs, les connaissances qu’ils veulent faire entrer dans les processus d’enseignement et auxquels ils donnent pour ce faire la forme des programmes. Je n’oublie pas l’enseignement des précepteurs, ou bien ce que furent jadis les instituteurs ambulants des campagnes… Mais on peut admettre que ces pratiques, avant de disparaître, furent minoritaires (et elles restaient proches des modèles scolaires institués).

     

    Pratiques d’enseignement et exercices scolaires.

     Je poursuis sur l’expression « pratiques d’enseignement ». Que recouvre-t-elle, concrètement maintenant, d’après les sources dont je dispose ? Il faut se souvenir qu’enseigner consiste avant tout pour un maître à imposer aux élèves un ensemble d’activités dans son école ou sa classe. Ce que je veux dire, qui est très simple, c’est que la pratique du maître consiste avant tout à organiser et imposer de telles activités et à s’assurer que les élèves les effectuent, et les effectuent si possible avec exactitude. A l’école, le maître demande ou commande, et l’élève accomplit les actes commandés – avec plus ou moins d’empressement, mais… c’est une autre affaire. Ces activités sont par ailleurs répétitives, toujours redites et refaites, ce qui suppose des habitudes acquises à l’école même : écouter la leçon en silence, répéter une formule à mémoriser, réciter un morceau, répondre à une interrogation, écrire sous la dictée, prendre des notes, et ainsi de suite.

     Parmi ces tâches imposées aux élèves, les exercices scolaires proprement dits occupent, dans la vie ordinaire de la classe, une place majeure (c’est aussi une notion que j’ai abordée dans la première séance du cours de 2013 ; je reste ici sur le versant de l’apprentissage et non celui de la discipline). Etant donné qu’il n’y a d’acte des maîtres qu’en vue d’un apprentissage des élèves, toute pratique d’enseignement contient et met en œuvre des pratiques d’apprentissage. C’est tout un. Les deux ne se séparent pas. Pour décrire les pratiques d’un maître, on peut et on doit donc se placer tout aussi bien du point de vue de l’élève et de ses activités, dirigées par le maître. Tout cela est bien banal, j’en conviens, mais fixe les limites inférieures et supérieures de mon enquête…

     L’exercice scolaire est donc ce qu’il faut parvenir à se représenter, à décrire tel quel, en premier (ce qui n’est pas si facile, car c’est souvent occulté par les sources) ; et c’est deux choses.

    C'est premièrement une tâche inscrite comme telle, je le disais, dans une répétition, elle-même asservie à un rythme déterminé, étalée dans une plus ou moins grande durée (au temps de l’école de la Troisième République, des Ecoles primaires supérieures et des Cours complémentaires, on faisait des dictées hebdomadaires ou bihebdomadaires tout au long du cursus).

     Secondement, ces tâches n’aboutissent pas souvent à un produit social reconnaissable. Puisqu’elles n’existent que pour une préparation ou mieux un entraînement réglé à la maîtrise de certaines compétences sociales réelles, elles n’ont donc pas leur finalité en elles-mêmes1. Exemples typiques : à nouveau la dictée, pour l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire françaises (dictée plus ou moins longue et difficile au cours des années) ; le problème de calcul (de l’arithmétique élémentaire qui vise la compréhension des « quatre règles », aux équations de l’algèbre et à la trigonométrie, etc.) ; l’explication de texte littéraire, la dissertation philosophique, etc., etc.

     Quelques exercices scolaires ont un répondant dans la vie sociale, car ils imitent des activités utiles dans la société, par exemple le fait de rédiger un courrier, ou d’effectuer des calculs relatifs à la tenue des comptes d’un commerçant. Et de tels exercices ne sont pas les plus typiques du monde scolaire et de ses routines de travail. Cependant, il faut regarder ce monde avec plus d’acuité. Car, d’un autre côté, ce qui n’est pas très étonnant du reste, les schémas d’action, intellectuels ou même physiques, que mettent en œuvre les élèves lorsqu’ils sont plongés dans les activités prescrites, exercices ou autres, reproduisent forcément des usages existants dans la société. En réalité, il y a, en de ça des exercices si je puis dire, une sorte d’infrastructure mentale du travail scolaire qui est toute imprégnée des habitudes et des intérêts donc les habitudes culturelles d’une époque ou de certains groupes sociaux à cette époque. Je pense en premier à l’usage des livres et de la lecture, à celui de la parole individuelle en société, à celui du corps, je pense aussi à la disposition des objets, à la structuration du temps (et ce terme d’usage, est intéressant à ce niveau). On pourrait trouver de nombreux autres exemples. Je vais revenir plus loin sur ce lien (nécessaire, évident) des pratiques d’enseignement avec des contextes dans lesquels elles sont effectuées, et soumises à des règles.

     

    Pratiques, exercices, normes.

     Le constat important que je dois faire pour l’instant dans l’optique qui est la mienne, c’est que les pratiques d’enseignement, avec les tâches d’apprentissage en général et les exercices scolaires en particulier, puisqu’ils sont par définition des produits typiques de l’école, sont, dans l’école, encadrés, conditionnés par des normes. Chacun sait que le monde de l’école est saturé de normes. A l’école il faut toujours faire certaines chose, et les faire d’une certaine façon, et parfois cette façon est si fortement instituée qu’elle est ritualisée (comme le sont la dictée, la récitation, etc.).

    Je rappelle que les normes en général établissent, en fonction d’idéaux ou de modèles divers, des séparations, ou des différences sensibles entre ce qu’il est bon ou mauvais, désirable ou détestable, acceptable ou inadmissible de faire ou de penser. Je renvoie ici à mes définitions de l’an passé, dans la séance 8, chap. IV, § II. Je distingue aussi normes fonctionnelles et normes axiologiques. Pour donner immédiatement un exemple de normes en lien avec un idéal, je reprends aussi mes remarques de l’an passé à propos de Durkheim et de L’évolution pédagogique en France (séance 6, chapitre III cette fois). C’est un passage où Durkheim explique que l’Université du Moyen Age et les collèges jésuites, à plusieurs siècles de distance, animèrent un « même idéal, à peu de choses près », quoique poursuivi avec plus d’âpreté par les jésuites : il fallait avant tout « apprendre à écrire en imitant les anciens ». Durkheim insiste plus loin sur ce point en affirmant qu’il n’y eut pendant tout ce temps qu’« un seul idéal intellectuel » (p.306). Voilà qui doit être clair. C’est dans cette perspective que j’ai parlé, autre exemple (séance 9, chapitre IV), des normes axiologiques en rapport avec l’idéal contemporain de l’activité enfantine (versus la passivité) ; c’est un idéal pédagogique et psychologique cette fois. Si on cherche des cas de normes fonctionnelles, plus terre à terre, familières, on en trouvera facilement. Il me vient à l’esprit, pour l’école primaire républicaine, les normes relatives aux devoirs écrits que les élèves doivent effectuer : quels types d’exercices ? sur quels supports ? avec quelle fréquence ? à rédiger en combien de temps ? sur combien de pages ? , etc.

    Certaines normes sont formalisées, fixées comme des règles à suivre, presque des modes d’emplois (le devoir mensuel dans un cahier spécial) ; d’autres sont davantage informelles, routinières, liées aux usages, donc aussi aux compétences et aux habiletés des acteurs. Les deux peuvent se correspondre. Qu’elles soient formalisées ou informelles, les normes scolaires, tout autant efficaces les unes que les autres, sont véhiculées par toutes sortes de recommandations, de commentaires, de justifications, de jugements. Il y a d’ailleurs des corps professionnels qui ont pour spécialité le commentaire et le jugement sur les pratiques : les inspecteurs.

     A l’état formalisé, les normes sont consignées dans des textes ad hoc. Le premier grand texte pédagogique réglementaire, dans notre modernité, c’est le Ratio studiorum des jésuites (traduire Règlement des études, ou Règle des études si on préfère dire la Ratio) dans son édition de 1599, valable pour les collèges d’Ancien Régime entre le XVIe et le XVIIIe siècle, voire au delà. Un autre guide pour les maîtres sera plus tard la Conduite des écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de la salle, de 1720, valable pour les écoles de charité, qu’on n’appelle pas encore « primaires ».

     A l’état informel, les normes sont également verbalisées, je l’ai dit, mais elles sont davantage produites dans le cours de la vie, et agissantes dans le cours des pratiques, au gré de toutes sortes d’ajustements, d’adaptations dans des contextes sociaux toujours très complexes, traversés par de nombreuses contraintes. Ceci nous met face à une difficulté qu’il ne faut pas sous estimer si l’on veut objectiver la réalité historique : ne pas se fier entièrement aux normes formelles, c’est-à-dire aux programmes. Certes, les programmes normatifs doivent être analysés, et d’autant mieux qu’ils permettent de cerner la logique des pratiques. Passer des doctrines pédagogiques ou philosophiques aux programmes institutionnels, c’est bien, mais… ce n’est pas suffisant. Car, à cause des contextes et des usages, avec les enjeux des acteurs, etc., il se peut que les pratiques, et les normes informelles des pratiques, divergent des normes formelles. C’est le cas, longtemps, des cahiers de devoirs mensuels, qui ne sont pas tenus, ou pas remplis comme « il faudrait ». Les décalages, les écarts, plus ou moins grands, plus ou mois durables, c’est alors ce qu’il nous faut mesurer avec précision. Et seules des sources proches des pratiques (comme les récits de vie, les monographies, les rapports d’inspection, etc.) peuvent nous tirer d’embarras sur ce plan, à condition de les traiter avec un sens critique.

     Cela dit, si je soulève à nouveau la question du rapport entre pratiques et normes, c’est pour éviter un autre écueil. Si j’ai été clair, le but de mon enquête est de saisir les pratiques d’enseignement sans négliger la dimension normative de ces pratiques. En renvoyant aussi à mes propositions méthodologiques de l’an passé, il s’agit bien pour moi de saisir la normativité des pratiques d’enseignement dans la période choisie. Et ma prise en compte des exercices, les exercices en vigueur dans l’univers de l’école depuis deux siècles au moins, s’explique parce qu’il y a là, me semble-t-il, un objet privilégié pour accéder à la cette dimension normative des pratiques. Or pour ce faire, je ne vais pas adopter un point de vue strictement pragmatique, étroitement pragmatique oserai-je dire. Je ne nie pas l’intérêt de ce genre d’approche - d’autant que je l’ai moi-même défendue, et un peu pratiquée (voir le dossier de la revue Le Télémaque, n° 24, novembre 2003, « Descriptions de l’ordinaire des classes » ; et le dossier qu’Anne-marie-Chartier et moi-même avons coordonné dans le n° 27 de la revue Recherche et Formation, 1998 : « Les savoirs de la pratique »). C’est l’approche qui cherche à saisir l’ensemble des processus par lesquels les sujets, les acteurs, acquièrent la maîtrise d’un art de faire - formule de Michel de Certeau commentant, dans L’invention du quotidien (coll. 10-18, 1980), Bourdieu sur le sens pratique et Foucault sur les techniques de disciplines. Un point de vue très proche est celui des recherches sur la formation des enseignants, lorsqu’elles se représentent un maître « expert », ou un « praticien réflexif » ; et je rappelle les échanges qui ont lieu sur ce plan avec la psychologie du travail, les notions d’« action contextualisée », d’« action située », etc. Ceci peut également faire penser à l’insistance des historiens de la culture sur les phénomènes d’appropriation et d’interprétation des textes par les lecteurs, de même que la psychologie morale s’intéresse aux argumentaires et à l’intentionnalité des sujets au moment d’opter pour telle ou telle conduite. Mais il me semble que, si on travaille dans le domaine de l’histoire, sur le passé donc, et qui plus est sur une assez longue période (deux voire trois siècles), on a moins besoin, et surtout, on a moins la possibilité de comprendre l’engagement et les ressources des sujets dans leurs pratiques ; et on a davantage besoin et davantage la possibilité de comprendre pourquoi et comment ces pratiques deviennent régulières, donc sont reproductibles, répétées, admises et s’imposent comme des pratiques normales. Voilà ce que j’indique en parlant de la dimension normative des pratiques.

     Finalement il n’y a pas un mais deux écueils à éviter. Le premier, c’est celui d’une histoire des idées qui ne penserait les pratiques d’une époque que comme les traductions de doctrines et de théories élaborées avant elles par des auteurs, grands et petits. Ceci n’atteint que des principes très généraux, et ne pénètre pas beaucoup dans les pratiques. S’en tenir aux programmes institutionnels aboutit aux mêmes impasses. J’ai suffisamment mis en doute cette conception. Je n’y reviens pas. Aujourd’hui, je voudrais éviter un autre écueil, l’écueil subjectiviste, un dérivé non désiré mais tentant des approches pragmatiques. Le danger c’est de prendre les acteurs pour les créateurs de leurs actes et de leurs pratiques, en oubliant que les actes et les pratiques sont structurés par des normes et commandés par des idéaux et des modèles, donc par toutes sortes d’incitations, de précautions, d’obligations, etc. Les normes et les idéaux structurent les moyens et les fins des pratiques, et c’est ce qui, en outre, donne aux acteurs des raisons de faire ce qu’ils font, c’est-à-dire en fin de compte qui leur délivre, sans qu’ils l’élaborent a priori, le sens de ce qu’ils font et de ce qu’ils ont vocation à faire chaque jour, et peut-être sur le long terme d’une « carrière », dans l’institution et la corporation dont ils sont membres.

     Pour le dire plus simplement : je souhaite mettre en avant le fait que les individus, quel que soit leur pouvoir d’élaboration, quelle que soit leur capacité d’invention dans les situations pratiques, sont avant tout pris dans une nécessité d’adaptation aux normes et d’intégration des idéaux et des modèles que ces normes actualisent. D’ailleurs, cet impératif d’adaptation aux normes, et l’effort qu’il requiert, est bien connu de ceux qui ont travaillé à former des futurs maîtres dans des… écoles normales !

     Voici deux propositions annexes. Premièrement, les normes, qui sont des contraintes, diffuses ou non, formelles (avec lesquelles on peut toujours ruser) ou informelles, confèrent aux pratiques, de par leur appui sur un idéal ou un modèle, des fins c’est-à-dire aussi une logique. Secondement, proposition réciproque : pour saisir la logique des pratiques, il est indispensable de saisir les normes qui les sous-tendent, et, par conséquent, il n’est pas suffisant de procéder à un inventaire descriptif des pratiques : on ne peut se limiter à une description empirique du « faire » des acteurs (même si, je le répète, une telle description, la plus exacte possible, est très utile par ailleurs).

     

    Pratiques et contextes des pratiques

     Autre problème, le rapport des pratiques d’enseignement avec les pratiques culturelles existant dans la société environnante. Lorsque j’ai fait apparaître ce rapport, dans l’avant-dernière remarque, j’ai parlé d’une « infrastructure mentale du travail scolaire », constituée par les habitudes et en général les mœurs typiques d’une époque, bien au-delà de la sphère éducative. En général, quand on s’intéresse aux pratiques, quel que soit le domaine, on ne peut pas ignorer l’action des ensembles de normes en circulation, qui prescrivent à ces pratiques des finalités et des modalités - à côté des normes construites et admises à l’interne, dans le domaine spécial, en fonction des nécessités de ce domaine (les normes qu’on peut dire internes sont liées aux nécessités immédiates de l’activité dans le domaine considéré). Pensez aux normes didactiques auxquelles j’ai fait allusion. Un autre exemple ? Voyez, depuis le début du XIXe siècle, la norme qui prescrit un enseignement simultané de la lecture et de l’écriture, ce qui accélère très sensiblement l’apprentissage et en diminue la durée ; pensez également, autre exemple, aux normes techniques comme la diffusion des plumes métalliques entre 1830 et 1860, l’usage des ardoises, des cahiers, etc. Soyons concrets. Pour saisir l’action des ensembles de normes extérieurs et agissants sur les pratiques d’enseignement, je propose de distinguer deux catégories.

    La première catégorie comprend des normes qui, bien qu’externes, informent directement les manières de faire, d’agir, de travailler, dans l’école. Je reprends le cas, facile, de la lecture. On apprend à lire et on lit à l’école, mais on lit aussi, bien évidemment, à l’extérieur de l’école, dans toutes sortes de situations où cette activité est requise. Je pense aux travaux d’A-M Chartier - j’y reviendrai – sur l’histoire de l’apprentissage de la lecture. Ces travaux montrent en effet que les grandes orientations de l’apprentissage de la lecture dans les lieux scolaires (école au sens strict ou pas) depuis l’Ancien Régime, donc les orientations de la pédagogie de la lecture, comme nous dirions aujourd’hui en pensant à l’axe méthodologique, dépendent des usages de l’écrit en vigueur dans la société, c’est-à-dire des normes qui fixent des manières de lire, qui indiquent les profits qu’on attend de la lecture et du fait de se rapporter à un texte (s’il s’agit de la Bible, d’un livre de messe, d’un Almanach, d’un texte juridique, etc.), donc, en gros des fonctions attribuées aux livres et de la manière de les solliciter. C’est dire que la pédagogie de la lecture est influencée depuis trois ou quatre siècles par de telles normes qui, pour être influentes n’en sont pas moins assez éloignées de l’école (et qui, en plus, ont leur propre rythme d’évolution). Pour illustrer, on peut évoquer la prégnance d’une lecture extensive, utile pour s’approprier les savoirs profanes, les informations disponibles, des récits intéressants, etc., bref une lecture qui se détache des exigences idéales et des modes d’énonciation courants de la foi et de la vérité, par opposition à une lecture intensive, propre aux sociétés anciennes et aux contextes religieux (lecture oralisée sans écriture). En regardant encore plus loin au de là de l’école et des enfants, il faudrait tenir compte également de tout le système de la production, de la diffusion et de la consommation d’imprimé (comment les livres ou autres sont-ils conçus, mis en circulation, etc.).

    La seconde catégorie comprend des normes qui structurent et sous-tendent non pas tant les manières de faire, les actes professionnels, que certaines des conditions dans lesquelles ces actes peuvent être assumés. Pour rester sur le terrain de la lecture, on peut citer en premier lieu cette condition globale qu’est l’abandon du latin au profit du français. Mais on peut aussi s’intéresser, j’y ai déjà fait allusion, à l’inscription temporelle des apprentissages : sous l’Ancien Régime, pendant des siècles, le fait apprendre n’a rien à voir avec une performance et par conséquent les durées de cet « apprendre » ne sont pas fermement programmées, ni impératives absolument. J’ai déjà signalé que les Frères des écoles chrétiennes ont défini trois classes, mais en fonction des contenus d’enseignement (lecture, puis écriture, puis calcul et lecture des manuscrits), et non en fonction du temps maximum à passer dans une classe, comme de nos jours le CP qui doit durer un an, si bien que, s’il dure deux ans, cela ne peut être que sous le coup d’un « redoublement » ! Dans le même sens, je me souviens d’avoir interrogé il y a quelques années un maître charpentier des Compagnons du Tour de France, et de lui avoir posé cette question assez sotte finalement : combien de temps dure la formation des apprentis ? Et ce sage m’a répondu  : « le temps qu’il faut »… Méditez cela, par comparaison avec nos normes et nos soucis actuels… Les normes temporelles sont très prégnantes. Je reposerai plus loin ce problème. De telles données – il y en a d’autres – sont plus difficiles à saisir et, il faut bien le dire, elles sont négligées, du fait qu’elles sont peu visibles dans les témoignages dont on dispose. Cette invisibilité s’explique, car, ces normes, étant très évidentes tant elles sont habituelles, elles se formalisent peu, se verbalisent moins, et relèvent davantage de règles implicites que les acteurs saisissent et respectent sans avoir besoin d’une élaboration intellectuelle.

    Qu’est-ce que tout cela nous fait comprendre ? La succession des pratiques, des méthodes, des procédés pédagogiques pourrait faire croire qu’on observe un univers spécifique, cohérent, refermé sur lui-même, produisant par ses propres ressources des méthodes de plus en plus efficaces comme dans le cas de la lecture. Mais non, ce n’est pas le cas : les indications que je viens de donner montrent qu’il y a de multiples conditions normales des pratiques, et, en outre qu’il n’y a pas d’indépendance des pratiques d’enseignement par rapport aux diverses sphères de la vie sociale et culturelle en dehors de l’école. Les pratiques d’enseignement ne sont pas détachables de la série des conditions sous-jacentes dans lesquelles elles sont possibles à une époque donnée, ni d’une série d’autres pratiques en vigueur à cette époque. L’évolution des pratiques dans le monde scolaire n’est donc pas seulement déterminée par une dynamique spécifique de progrès, une force changement sui generis des conceptions et des activités pédagogiques, une dynamique spéciale de rationalisation par exemple. Pour étudier ces phénomènes, il faudra donc se situer en dehors de la rubrique qui serait celle de l’histoire de la pédagogie comme histoire spécifique et indépendante, l’illusion d’un domaine conscient de lui-même et séparé des autres…

    Sans entrer plus avant dans l’analyse, je dirai juste pour finir sur ce point qu’une configuration de pratiques comme celle que j’évoque, c’est un réseau de facteurs agissant sur les pratiques d’enseignement, les uns agissant directement, les autres indirectement. C’est cela un contexte, si l’on veut, mais un contexte spécifique, ici culturel (car il n’est pas question de mettre tout en relation avec n’importe quoi).

     

    Evolution des pratiques et évolutions culturelles

     Une remarque encore, dans le droit fil de ce que je viens de dire, pour donner une première formulation de l’hypothèse qui me servira de fil conducteur pour toute cette reconstitution. Je ne vous inflige aucun suspens. Parmi les sphères et donc les facteurs culturels agissant de l’extérieur sur les pratiques d’enseignement, je distingue grossièrement, pour les besoins de mon analyse : 1. des facteurs relevant de la culture religieuse, 2. des facteurs relevant de la sphère savante, celle de la production et de la diffusion des connaissances scientifiques, 3. des facteurs plus diffus et instables relevant des usages propres aux classes populaires.  Or, pour ce qui me concerne, j’adopte l’hypothèse que, dans la période de formation des pratiques d’enseignement modernes, les grandes ruptures, les grands changements auxquels on assiste sont essentiellement à mettre en relation avec des phénomènes propres au contexte savant, et pas aux deux autres, notamment pas au monde des pratiques culturelles populaires. On peut certes observer des liens de ce type, par exemple si on apporte en classe un genre d’imprimé en provenance des usages populaires, comme un Almanach, en même temps que les textes prescrits par les obligations religieuses, comme un catéchisme local, en usage dans le diocèse. Mais ce n’est pas le cas pour la période que je prends en compte. Je précise : seulement pour cette période-là, car ce n’est plus vrai de nos jours. Aujourd’hui, pour comprendre certaines évolutions sensibles des pratiques d’enseignement, il faudrait absolument inclure l’influence de la culture de masse et des modes de production-diffusion-consommation engagés par l’industrie culturelle et le marché des loisirs (cela, je ne l’ignore donc pas, mais je ne le traite pas ; je renvoie sur ce point à l’article que j’ai rédigé avec Anne Barrère, « La culture des élèves : enjeux et question, Revue française de pédagogie, n° 163, avril-mai-juin 2008). Mais pour la période que je considère, XVIII-XIXe siècle, l’essentiel, je le répète, se joue en rapport avec le contexte savant, et pour le dire tout de suite, le contexte de la grande révolution accomplie dans les mentalités et les pratiques, voire dans la technique, par l’émergence et la diffusion des sciences expérimentales, la physique et l’histoire naturelle. Voilà donc ce que j’ai en tête, mais pour donner une explication qui interviendra après que nous aurons pris connaissance de la réalité empirique des exercices pratiqués dans les classes des époques considérées.

    En bref, je ne me contente pas de poser l’idée générale d’un rapport entre les pratiques d’enseignement et un contexte plus large de pratiques culturelles. Et si l’on demande quel est le facteur agissant, le facteur auquel rapporter en première approche la rupture moderne (lente) dont je parlais, je réponds qu’il faut chercher du côté de la nouvelle culture des savants qui s’affirme et s’épanouit au XVIIIe siècle, après la fondation de la physique mathématique au XVIIe, la culture des hommes de sciences – des philosophes et aussi, à bien des égards, des hommes de lettres ; étant entendu qu’à cette culture correspondent des pratiques nouvelles de la production, de la diffusion et de la consommation (ou appropriation ) culturelles, en dehors des institutions scolaires.

    Je réaffirme que l’évolution des pratiques d’enseignement ne saurait se comprendre si on se situe dans une histoire autonome de ces pratiques, c’est-à-dire une histoire de la pédagogie, et encore moins si on se situe dans une histoire des idées pédagogiques. J’ai assez insisté l’an passé sur cette critique pour qu’on comprenne maintenant que l’histoire des idées pédagogique est à nouveau l’objet de mon premier doute. Après cela, je me propose de suivre l’évolution des pratiques d’enseignement en examinant l’intégration, par les pratiques culturelles scolaires, des normes et les usages normaux de la culture des sciences expérimentales. C’est pourquoi mes points de repère chronologiques décriront la période qui court, en gros, de 1750 à 1850. Dans cette séquence, je pourrai suivre d’abord les évolutions culturelles qui, selon moi, doivent être prises en compte pour décrire ensuite les évolutions accomplies dans l’art et la manière d’enseigner, c’est-à-dire de porter aux enfants la culture et les pratiques de la culture qu’on leur destine.

     

    1Voir Jean Hébrard, « L’exercice de français est-il né en 1823 ? », in Etudes de linguistique appliquée, n° 48, 1983, p. 12.

     

     


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