• 2015-3 Anti-pédagogues

    séance 3

     

    INTRODUCTION

    (suite et fin)

    Sur les anti-pédagogues

     

     

     

     

    Je ne peux  pas commencer la reconstitution historique des pratiques d’enseignement, et donc aussi de la pédagogie comme discours, que je projette, sans dire un mot des polémiques que l’évolution pédagogique que nous avons connue jusqu’à une période récente, suscite chez nous depuis 30 ans maintenant, bien ou mal comprise, de façon incroyablement récurrente. Quand on cherche à identifier l’objet exact de ces critiques « antipédagogistes », il faut en fait distinguer deux choses.

    En premier lieu, les critiques et les récriminations dont je parle visent, avec certainement beaucoup de conviction, la réalité diffuse, complexe, évanescente (très peu étudiée sous cet angle, au demeurant), de la vulgate moderniste qui, semble-t-il, a imposé depuis les années 1960 une conception d’ensemble du monde scolaire et de son organisation, une vision de la pédagogie telle qu’elle doit se pratiquer dans les classes, et une vision, aussi, de la culture telle qu’elle doit être communiquée à la jeunesse dans les institutions d’enseignement. Parmi les ouvrages intéressants sur ce plan (quoique je n’en partage pas forcément toutes les vues - mais ils ont le grand mérite de s’attaquer au problème), on peut consulter celui de Michel Le Du et  Hervé Boillot, La pédagogie du vide. Critique du discours pédagogique contemporain, PUF, 1995 ; celui de Denis Kambouchner, Une école contre l’autre, PUF, 2000 ; et celui de Nathalie Bulle, L’école et son double, Hermann, 2009. Je ne cite que des ouvrages, et quelques-uns seulement de ceux-là, qui ont tenté de mobiliser des connaissances objectives, et je laisse tomber l’abondante littérature polémique qui s’est bien davantage vouée à élaborer sa détestation de ceux qu’elle a identifiés comme des « pédagogues » ennemis de la culture, de la civilisation et de la République…

    En second lieu ont été visés, à un autre titre, et de façon moins véhémente, ces courants très connus d’« Education nouvelle », constitués depuis la fin du XIXe siècle, dont les figures reconnues ont nom Ovide Decroly en Belgique, Maria Montessori en Italie, Célestin Freinet en France, etc., et qui se sont parfois développés et diffusés grâce à une infrastructure militante ou institutionnelle (exemple, le Mouvement Freinet en France, Institut coopératif de l’école moderne, ICEM), qui sont parfois parvenus à implanter un véritable réseau d’écoles, animés par des praticiens spécialistes, travaillant dans le secteur public  (à nouveau : les « instituteurs Freinet en France) ou dans des sphères privées (il y a par exemple un réseau très actif d’écoles montessoriennes aux USA). Je suis loin de les citer toutes. Il faut dire que, sur ce plan, on a affaire à des « expériences » certes significatives, souvent très efficaces et admirées comme telles, mais toujours minoritaires, disons même marginales. Elles ont fait preuve jusqu’à aujourd’hui d’une belle longévité, ce qui contribue à leur procurer un assez grand crédit auprès des familles qui y ont eu recours, et souvent aussi auprès des pouvoirs publics (quoique parfois du bout des lèvres). Pour prendre connaissance de ces courants et mouvements, et découvrir leur généalogie, on peut lire l’article qui leur est consacré par Antoine Savoie dans l’anthologie dont je suis un des co-directeurs, Une histoire de l’école, Retz, 2010.

    Ces expériences n’ont pas souvent donné lieu à des bilans objectifs voire à des « évaluations » systématiques ; elles n’ont pas beaucoup fait l’objet de mesures fiables de leurs résultats, ne seraient-ce que les résultats purement scolaires, les acquis de base des élèves dans les principales disciplines scolaires. Il existe cependant de telles évaluations. Sur les écoles Montessori, je pense à une synthèse publiée dans la revue Science,  vol. 313 du 29 septembre 2006, « Evaluating Montessori Education », par Angeline Lillard et Nicole Else-Quest. Sur une école Freinet du Nord de la France, dans la ville de Mons en Baroeul, nous disposons aussi du travail de longue haleine (de 2000 à 2005), de l’équipe Théodile, de l’Université de Lille 3 (cf. Une école Freinet, Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, dir. Yves Reuter, L’Harmattan, 2007). Guy Avanzini avait mené une enquête comparable sur une école Freinet lyonnaise en 1976-1977. Sur ces questions d’évaluation des pratiques pédagogiques, je renvoie au numéro 153, octobre-novembre-décembre 2005 de la Revue française de pédagogie, intitulé : « Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles ».

    Indépendamment de l’évaluation et en se situant du côté des mises en doute critiques, mais sans caricature outrancière, plusieurs interventions philosophiques ont tenté de fournir une explication globale de l’apparition et du développement des pédagogies nouvelles. Il s’agit principalement d’Alain Renaut et de Marcel Gauchet qui, chacun avec un background intellectuel spécifique, se sont efforcés d’inscrire ces courants dans le contexte de la modernité, au sens où l’Education nouvelle aurait intégré et traduit en normes de vie collective et d’apprentissage les grandes tendances de la démocratie individualiste, la démocratie des droits. Ainsi pourrait-on expliquer l’attachement des pédagogues concernés pour les pratiques de discussion et de délibération d’un côté (d’où la coopération, le self government, etc.), et d’un autre côté pour les modes de travail autonomes, reposant sur la reconnaissance des intérêts personnels des élèves et admettant a priori la puissance des facultés intellectuelles des enfants.

     

    Pour, peut-être, surmonter l’inquiétude que cette agitation intellectuelle fait naître, et en suggérant  aux amateurs de renouer avec le sérieux et la rigueur indispensables, je voudrais maintenant marquer les scansions historiques de ces polémiques, ce qui permettra peut-être d’en saisir les principaux enjeux. Ce faisant, je ne rentre pas dans la polémique. D’autres le font, dans les sciences de l’éducation, parfois avec des arguments solides (comme Yves Chevallard avec l’article « Education et didactique : une tension essentielle », dans le n° 1, 2003,  de Education et didactique).

    En réalité, le conflit est ancien, bien plus ancien que ne l’imaginent ceux qui s’y plongent avec délices, puisqu’il se forme à la fin du XIXe siècle, lorsque sont créées dans quelques universités de province et de Paris des chaires de « science de l’éducation » (au singulier), dites également chaires de « pédagogie ». Occupées la plupart du temps par des agrégés de philosophie[1] parmi lesquels Henri Marion, Raymond Thamin ou Durkheim (en 1887, ce dernier arrive à Bordeaux pour succéder à Espinas, puis, en 1902, il rejoint la Sorbonne où il remplacera un peu plus tard Ferdinand Buisson, qui avait lui-même repris le cours d’H. Marion en 1896), ces chaires suscitent, en effet, quelques haussements d’épaule. Et le plus typique est sans doute celui de Ferdinand Brunetière, qui enseigne à l’Ecole Normale de la rue d’Ulm, et qui, dans la note d’un ouvrage de 1895, Education et instruction, recommande au passage, et d’un air entendu : « Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu’à professer, et moquons-nous de la pédagogie »[2].

    Mais n’oublions pas que dans la même période a paru la première édition du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, de Ferdinand Buisson (1887) ; et que peu de temps avant, Félix Pécaut, qui enseigne quant à lui les normaliennes de Fontenay, a pu voir dans la réflexion pédagogique l’un des traits « saillants » de l’esprit national moderne, au point que,  disait-il dans une célèbre formule, toute « la France pédagogise » (« De l’usage et de l’abus de la Pédagogie », in Revue Pédagogique, 1882, t. 1, p. 97.). Nombreux sont alors ceux qui, comme lui, disent regretter l’attitude dédaigneuse envers la pédagogie. Michel Bréal, grammairien et professeur au collège de France, dans ses Quelques mots sur l’instruction publique (1872), s’étonne de rencontrer la même attitude de dérision, qu’il explique par l’image courante du pédagogue, un « magister vieilli dans sa chaire, se distillant la cervelle sur des vétilles ». Et H. Marion, versé dans la psychologie (« appliquée à l’éducation »), présente le Recueil des monographies pédagogiques publiées à l’occasion de l’exposition universelle de 1889 (Paris, 1890), en déplorant l’« espèce de ridicule » qui est attaché dans notre pays à ce terme de pédagogie.

    Cependant, la polémique est ranimée un demi-siècle plus tard, dans les années 1951-54, par un Parti Communiste Français alors au faîte de sa gloire. Juste après-guerre, en 1944, une Commission de réforme de l’enseignement a  été mise en place et ses conclusions, déposées en juin 1947, vont prendre la forme du fameux plan auquel sont associés les noms de Paul Langevin et d’Henri Wallon. Or dès la rentrée de 1945, de façon anticipée, une rénovation de l’enseignement a été lancée, qui consiste dans une expérience de « sixièmes nouvelles ». D’après les dispositions officielles, en partie reprises dans le plan, ces classes doivent donner un moyen d’« observation » et de « mise à l’épreuve des dons de l’enfant » pour ainsi contribuer à améliorer et démocratiser les procédures de l’orientation scolaire  et de l’orientation professionnelle[3]. Pour ce faire, elles sont incitées à adopter une  pédagogie « soucieuse de l’individu » et à introduire des démarches fondées sur l’activité spontanée des enfants, des exercices comme les travaux manuels, des pratiques comme l’étude du milieu, le travail personnel ou le travail en équipe. C’est précisément ce à quoi la réaction communiste va se montrer hostile : non pas les réformes elles-mêmes mais ces initiatives de rénovation et tout le background des méthodes d’enseignement  qui les accompagnent, influencées soit par les courants de l’Education nouvelle soit par le groupe des Compagnons dits de « L’Université Nouvelle », le groupe qui avait envisagé juste après la guerre de 14-18 une réforme de l’instruction publique qui passe maintenant pour la source de ce qui deviendra l’idéal de l’école unique. Le parti communiste va d’ailleurs spécialement attaquer Célestin Freinet qu’il compte pourtant parmi ses membres, et à qui la presse militante fera l’hommage d’une campagne de dénigrement dans la pure tradition qu’il faut bien nommer stalinienne, et à laquelle des personnalités par ailleurs indiscutables, comme H. Wallon, crurent bon de joindre leur voix. Freinet se verra même contraint un peu plus tard de quitter ce parti dont il était pourtant un militant ancien et fidèle.

    Il y a quelques années, le conflit a repris, et a même redoublé de vigueur, peut-être parce qu’il synthétise les deux moments précédents, d’autant qu’il est mené par des groupes dans lesquels se retrouvent les caractéristique des groupes mobilisés, les élites lettrées de l’enseignement secondaire et supérieur ayant été rejointes par une large fraction de la gauche post-marxiste, ex-marxiste ou néo-marxiste, bref, les différents produits de la décomposition du marxisme, fédérés par l’amour de la « République » en lieu et place de leur passion révolutionnaire défunte - sans changement de ton, ce qui, pour le spectateur, crée parfois un savoureux trouble mémoriel. Cependant, le contexte, cette fois, est celui dont j’ai essayé de dessiner les grandes lignes ici, en 2013. C’est le contexte d’une évolution globale du système d’enseignement, engendrée par l’accès de tous les enfants aux études secondaires par suite de l’extension de l’obligation scolaire, étant entendu, nuance capitale, que le bénéfice qui en résulte s’avère plus quantitatif que qualitatif, c’est-à-dire plus sensible dans ses effets démographiques que démocratiques. Autrement dit, l’évolution a allongé la durée de la scolarité des élèves, sans beaucoup augmenter les chances d’accès de ceux issus des catégories « défavorisées » aux filières et aux diplômes les plus prestigieux – et rentables – de l’école, si bien que ces catégories subissent toujours les vicissitudes d’un échec scolaire dont la persistance demeure à bien des égards énigmatique (même si les analyses des historiens et des sociologues, bien plus nuancées que je ne le laisse entendre à l’instant, donnent des indications souvent éclairantes, que j’ai évoquées dans un cours précédent. On peut se reporter aux travaux d’Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé, PUF, 1986  ; ou de Gabriel Langouët, La démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, ESF, 1994).

    L’actuelle détestation de la pédagogie a accompli un retour critique sur les réformes et, plus que cela, en faisant irruption dans le débat sur la réforme scolaire, elle a marqué la fin de l’optimisme progressiste des années 1960 et 70. L’arrière-plan pédagogique des dites réformes – modification des programmes, transformation des méthodes, aménagement des dispositifs (comme l’orientation) et des relations des élèves avec les adultes -, sans oublier le discours « moderniste » qui accompagne et justifie ces évolutions, tout cela donc, qui passait jadis pour accessoire et assez inoffensif, fournit maintenant la pièce à conviction d’un procès sans appel. Ce qui est stigmatisé dans la pédagogie en général, l’Education nouvelle et les méthodes actives en particulier, c’est la cause des changements les plus délétères du système éducatif ; elles auraient entraîné la « baisse du niveau » des études, engendrant du même mouvement la dégradation du statut des enseignants. Sans doute est-ce l’ouvrage de Jean-Claude Milner, De l’école (Seuil, 1984), qui, de façon tout à fait éruptive, a ouvert cette campagne qui a souvent pris par la suite les accents d’une véritable croisade. Ce texte était lui-même précédé, quoique fort discrètement, par un article de Lévi-Strauss, les « Propos retardataires sur l’enfant créateur ». A celui-là, aussi lumineux que profond, rien d’essentiel n’a été ajouté depuis lors, du moins concernant la critique des méthodes « modernes » (même si plusieurs ouvrages, parmi ceux écrits dans le même esprit, en ont approfondi et élargi la perspective, comme ceux que j’ai cités plus haut, de H. Boillot et M. Le Du, ou de D. Kambouchner). On pourrait en outre attribuer la paternité de ces critiques, étant donné leur visée d’opposer l’Education nouvelle à l’école républicaine, aux Propos sur l’éducation, d’Alain, qui sont des textes rassemblés en 1932. Mais parmi les défenseurs de pédagogie, nombreux à se faire entendre, il faut citer  A. Prost et son Eloge des pédagogues, Seuil, 1985, et surtout les nouveaux venus dans ce champ, en première ligne faudrait-il dire, que sont certains des spécialistes des sciences de l’éducation, tous globalement visés par les critiques bien que très peu d’entre eux se soient donné la pédagogie comme domaine de recherche (par différence avec la didactique, qui est au contraire une spécialité très prisée, voir Y. Chevallard que j’ai cité).

    Comment analyser ce conflit, si on essaye de le regarder avec un peu de distance ? Je dirai qu’il révèle d’abord un rejet des savoirs de la pédagogie, et souvent aussi des divers genres de connaissances qui leur sont associés d’une manière ou d’une autre : psychologie de l’enfant, sociologie de l’éducation, etc., au moment où ces disciplines conquièrent une forte légitimité universitaire. Derrière cette réaction, il y a sans doute une opposition entre d’une part les valeurs des instituteurs et de l’enseignement primaire[4], et d’autre part les valeurs des professeurs et de l’enseignement secondaire, et avant tout des humanités (sur la nostalgie des humanités classiques). Peut-être même, au fond, la polémique donne-t-elle une nouvelle vie à l’aversion de ceux qui savent le latin pour ceux qui l’ignorent (je rappelle que les frères des écoles chrétiennes, qui précisément n’enseignement pas le latin, du moins pas de façon exclusive, sont de tout temps affublés d’un sobriquet dérisoire : « les ignorantins »). Ceci pourrait d’ailleurs expliquer le rôle de ceux qui se posent comme les garants des valeurs les plus hautes de la culture du secondaire, à savoir les professeurs de philosophie, toujours enclins à voir dans leur discipline le couronnement du cursus du lycée. On sait qu’il est a priori difficile aux philosophes de parler de la pédagogie. Rares sont ceux qui s’y sont risqués. Mais il faut compter avec Bachelard, dont on se souvient qu’il ne dédaignait pas de se poser lui-même en pédagogue ; et on devrait citer également l’ouvrage de Jacques Rancière sur Joseph Jacotot, Le maître ignorant, Fayard, 1987 ; et surtout quelques pages de Marcel Gauchet et Gladys Swain dans La pratique de l’esprit humain, Gallimard,1980 (l’Avant-propos).

    On comprend dès lors que la pédagogie et les pédagogues se voient reprocher d’accorder un privilège à la forme de l’enseignement au détriment de son contenu. Ce formalisme supposé,  fréquemment dénoncé à l’heure actuelle, se résume dans l’expression de « pédagogisme ». Ce thème est visible déjà dans les années 1950, notamment dans les articles de La Nouvelle Critique ou de L’école et la Nation, sous les signatures de Georges Snyders, Roger Garaudy ou Georges Cogniot. Ce dernier, dans un texte de juin 1951 intitulé « D’une libre critique de l’éducation moderne », prétend ainsi que, pour Freinet, ce qui compte « n’est pas tant ce qu’on enseigne que la façon de l’enseigner », ce qui aboutirait  à accorder une priorité à la technique et aux procédés, non à la science et la raison. Aujourd’hui, on en conclut que ceux qui enseignent n’aiment pas la pédagogie, tandis que ceux qui n’enseignent pas aiment la pédagogie. Cette pointe assez méchante, et inutilement méchante, disons le, n’ajoutera rien à la gloire de son auteur, qui est un autre produit, ex maoïste, de la décomposition du marxisme : J.-C. Milner. Voici ses propos : « parmi ceux  qui aiment enseigner, le font souvent et avec succès, beaucoup affirment très haut qu’ils ne croient pas à la pédagogie ; certains même avouent leur haine et leur dégoût à l’égard de ce qui se propose sous ce nom (...). A l’inverse, parmi ceux qui vantent la pédagogie déplorent qu’on n’en fasse pas une discipline reine, proclament en définir leur compétence majeure, beaucoup n’ont jamais enseigné, beaucoup n’enseignent plus, beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup enseignent mal » (De l’école, op.cit., p.  75). Faire mention de « haine » et de « dégoût »… voilà qui manque quand même de tact, ou bien… de contrôle de soi. J’ai bien dit que les anciens révolutionnaires n’avaient pas encore changé de ton dans les années 1980 ! (mais à l’heure actuelle, je ne sais pas…).

    Ce qui apparaît, au delà de ce nouveau conflit « de bedeaux et de cuistres » (je plaisante : c’est une formule de 1840, attribuée parfois au roi Louis-Philippe, parfois au ministre Villemain, à propos des disputes de l’époque sur la liberté d’enseignement), c’est une protestation contre ce qu’on estime être une tendance négatrice de la culture, peu soucieuse de transmission des connaissances - elles-mêmes posées comme moyen de libération. La pédagogie et les méthodes nouvelles se voient reprocher la valorisation de la spontanéité enfantine, sacralisée dans son monde et enfermée dans ses propres limites affectives pour ne pas dire hédonistes - une thématique enregistrée par le vieux slogan de « l’enfant au centre de l’éducation ». Hier comme aujourd’hui par conséquent, la querelle anti-pédagogique reprend une critique plus générale des valeurs individualistes, et plus précisément encore la critique d’une idéologie libérale. Il faut même ajouter : non seulement libérale mais américaine. G. Cogniot, dans le texte cité contre Freinet, assure que le soi-disant refus de la science et de la raison aboutirait à ouvrir l’école française aux influences anglo-saxonnes[5]. J.-C. Milner (et en le citant après G. Cogniot, me croira-t-on si j’affirme résister, malgré tout, à la perfide tentation de l’amalgame ?), ne manque pas d’affirmer qu’à l’horizon des réformes successives se profile le système universitaire américain, qui est, d’après lui, « vraisemblablement le pire du monde »[6] : encore ce sens de la nuance, sacré Jean-Claude ! A cela se rattachent alors différentes explications, plus ou moins attendues. Parfois, ce « pédagogisme » individualiste et dédaigneux de l’instruction serait dû à une inspiration catholique ; parfois il ouvrirait le règne de l’expert  bureaucratique, mobilisé par la seule hiérarchisation des aptitudes et l’évaluation sans fin des performances (Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, La Découverte, 1999), selon un schéma de provenance tayloriste, donc, une fois encore… américaine ; autant de tristes figures qui prônent un obscurantisme hypermoderne et signent le renvoi de l’homme de culture aux oubliettes de l’histoire.

    Pas besoin de commenter ni surtout de prolonger outre mesure ces échanges d’amabilité. Reste cependant la question que je rappelai plus haut, posée par les philosophes : saisir les liens de la pédagogie avec les développements de l’individualisme moderne. Question intéressante dans un premier temps, mais au pouvoir d’élucidation assez limité finalement. je n’en dit rien en ce point.

    Un dernier mot, sur Durkheim. Celui-ci, au début du cours qu’il dispense aux professeurs des lycées dans le cadre de la chaire de pédagogie qu’il occupe à la Sorbonne à partir de en 1902, et qu’il transcrira sous le titre de L’évolution pédagogique en France, relève à son tour le manque habituel d’intérêt pour la réflexion pédagogique. Mais il s’étonne, ou il feint de s’étonner de la différence entre le sort réservé par les sciences sociales, comme on ne disait pas encore, aux systèmes d’éducation, et celui réservé aux systèmes politiques. Les seconds, dit-il, font l’objet d’une véritable passion alors que les premiers sont peu courus, comme s’ils n’étaient passibles que d’un mode inférieur de spéculation[7]. Suggestion assez malicieuse, qui ne doit pas cesser de nous intriguer. Car en effet, un siècle plus tôt, « science de l’éducation » et science politique (ou « art social »), sont considérées,  implicitement mais précisément, comme les deux faces d’un seul et même projet intellectuel, celui que les Idéologues assimilent à une science de la législation. C’est ainsi que l’entendait Tracy dans une heureuse formule, « le gouvernement n’est que l’éducation des hommes faits et l’éducation n’est que le gouvernement des enfants »[8]. 

     

     



    [1]Je m’appuie ici sur la thèse de Jacqueline Gautherin, publiée sous le titre Une discipline pour la République, La science de l’éducation en France (1882-1914) Peter Lang, 2002.

    [2]Voir récemment à ce sujet Daniel Hameline, « L’école, le pédagogue et le professeur », in Jean Houssaye, La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993.

    [3]Circulaires des 3 juillet, 17 et 20 août 1945  ; citées par Jacques George, « Le plan langevin-Wallon, les classes nouvelles et les Cahiers pédagogiques », in Pierre Boutan et E. Sorel, dir., Le plan Langevin-Wallon. Une utopie vivante, PUF, 1998. Voir avant tout Jacques Testanière, « Le P.C.F. et la pédagogie Freinet (1950-1954) », in Pierre Clanché, Jacques Testanière (dir.), Actualité de la pédagogie Freinet, P.U. de Bordeaux, 1989.

    [4]V. Isambert-Jamati, « Les primaires, ces ‘incapables prétentieux’ », in Revue Française de Pédagogie, n° 73, oct-nov.-déc. 1985.

    [5]La Nouvelle critique, juin 1951, n° 37 et 38.

    [6]J.-C. Milner, De l’école, op. cit., p. 113 ; voir p. 114.

    [7]Durkheim, L’évolution pédagogique en France , Paris, PUF, 1969 [1938], p. 10 et 11. 

    [8]Destutt de Tracy, Eléments d’idéologie, t. 1, Logique, p. 341. Voir N. Charbonnel, Pour une critique de la raison éducative, Berne, Peter Lang, 1988,  p. 95.


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