• 2015-5 Histoire de la leçon (2)

    séance 5

     

    CHAPITRE I

    I) Histoire de la leçon (suite)

     

     

     

     

    Nous commençons à bien connaître l’idée et ce qui a sans doute été la réalité (finissante) de l’ancienne leçon, ainsi que je l’ai appelée, qui s’apparente à une lecture magistrale. Cette manière de faire, très répandue, faisait partie des usages, elle relevait des évidences communes ; et elle apparaît comme telle dans de nombreux récits, ceux que j’ai cités et d’autres que je vais présenter et commenter maintenant. En contrepoint, nous commençons à entrevoir l’autre idée, qui en prend l’exact contrepied, celle de la « leçon orale », dont les normes vont s’imposer tout au long du XIXe siècle, peut-être pas immédiatement dans les faits, mais dans les consciences, car c’est cette nouvelle manière d’enseigner les rudiments que les pédagogues ne vont plus cesser de défendre et dont ils vont annoncer le règne inévitable. Nous allons voir dans quels termes et avec quelles réponses pratiques cela se produit.

    Si je souhaite poursuivre le tour d’horizon commencé dans la précédente séance sur les anciennes pratiques, c’est avec le souci d’être maintenant plus concret, plus proche de la vie réelle des écoles. J’estime important de mobiliser encore des données à ce sujet, parce que la production des normes nouvelles dépend de la critique des anciennes pratiques, si bien que cette critique rend visibles ces nouvelles normes et éclaire leur efficacité dans la réalité, leur degré d’évidence, et, de surcroît, le sens que donnent à leurs actes les acteurs qui diffusent ou traduisent ces normes. Cette étape cruciale de mon investigation me permettra, en outre, d’être plus rapide et moins précis sur le nouveau qui s’oppose à l’ancien, puisque nous le saisirons  par inférence : mea culpa.

    Je précise une nouvelle fois que, pour l’instant, j’interroge l’enseignement des rudiments, comme on dit sous l’Ancien régime - le primaire comme on dit depuis le XIXe siècle. Ceci me fait aborder l’apprentissage de la lecture, ce qui, soyons-en conscients, n’est pourtant pas le domaine le plus probant pour la démonstration que je cherche à faire, puisque dans ce domaine sont mobilisées bien plus de compétences techniques que de connaissances théoriques ou conceptuelles, qu’elles soient profanes ou spirituelles. Quand je parle de compétences techniques, je fais allusion au fait de mémoriser et reconnaître des signes écrits, puis d’être capable de mettre en jeu cet acquis (ce qui se nomme depuis peu littératie qui reprend l’anglais literacy) face, soit  à un texte connu qu’il faut lire pour soi à voix basse ou bien à haute voix avec autrui (comme une prière qu’on dit à la messe ou chez soi), soit à un texte inconnu qui va être le support d’une méditation, d’un commentaire ou d’un échange (comme un argument doctrinal, l’énoncé d’une vertu morale, le récit d’une vie exemplaire, etc.).

     

    2) L’ancienne manière… au XIXe siècle.

    Donc je reprends l’exploration des témoignages aptes à nous renseigner sur les anciennes pratiques d’enseignement, ces pratiques bientôt révolues et condamnées. Deux cas, deux situations se présentent au XIXe siècle. Premier cas, nous avons affaire à des maîtres qui ont créé ou trouvé dans leur école l’organisation moderne de la classe et de l’enseignement simultané, mais qui n’ont pas encore renoncé à la pratique de la lecture magistrale, avec toutes ses clauses annexes. Ces maîtres ont été modernes sur le plan de l’organisation, mais traditionnels sur le plan de la pratique d’enseignement. Dans le second cas, par lequel je commence ici, nous voyons des maîtres qui n’ont adopté ni l’une ni l’autre des pratiques modernes. Ce sont les maîtres restés traditionnels, ou rétrogrades, sur les deux plans, et qui vont se trouver de plus en plus dépassés et marginalisés dans la seconde moitié du XIXe siècle.

     

    a) En plein cœur du XIXe siècle en effet, pas toujours dans des villages reculés du reste, on va s’en rendre compte, de nombreux maîtres n’ont pas adopté le cadre d’organisation de la classe (pour toutes les raisons qu’on voudra et avant tout la modestie de leurs aptitudes jointe à la pauvreté de leur école, c’est-à-dire aussi à la petite taille de leur village), si bien qu’ils pratiquent toujours comme leurs lointains ancêtres, magisters, régents ou autres, cette sorte de préceptorat scolaire qu’on nomme désormais « méthode individuelle » Là, le maître ne s’intéresse qu’à un seul élève à la fois, tandis que les autres sont plus ou moins occupés, pas toujours affairés, cela va de soi, et s’ils le sont c’est à une tâche indéfiniment reproduite par eux de jours en jours, de semaines en semaines. Or que fait ce maître avec l’élève qui vient auprès de lui ? Il fait ce que j’indiquais : soit il lui demande de réciter une page ou un passage d’un livre, soit, avant cela, il lui fait ouvrir un livre, puis lui lit une page ou un passage et, en lui montrant ce qu’il lit (« montrer » est le verbe typique de cette manière de faire), il le lui fait répéter, pour qu’il s’habitue à le reconnaître et puisse ensuite le réciter le plus fidèlement possible..

    Telle est la situation que relate un architecte normand sous la Troisième République, lorsqu’il se souvient des écoles qu’il a fréquentées jadis, sous l’Empire (il est né en 1803), dans la ville du Grand-Quevilly, près de Rouen. A vrai dire, je cite non pas le livre de cet auteur nommé F.-A. Caban, mais une recension publiée dans la Revue pédagogique du 15 juillet 1883, n° 7, recension assortie de longues citations (pp. 58-62) et qui est intitulée « Note sur les écoles du Grand-Quevilly au commencement de ce siècle ». Voilà donc ce que nous confie l’architecte via l’auteur de la recension. Jeune garçon, à cinq ans, en 1808, on l’envoie à l’école en compagnie de sa sœur. Cette école est tenue par une parente, veuve sans enfants, nommée Mme Havet.

     

    « La classe n’était pas grande ;  nous étions une vingtaine d’enfants ; l’aire basse était, je ne puis dire carrelée, mais formée d’ossements de jambes de moutons, enfoncés dans le sol, ce qui était solide, mais d’une dureté dont j’ai eu à souffrir ; j’avais peu de dispositions pour l’étude ; mes idées étaient toutes au jeu ; mon livre, une croix de Dieu, était toujours usé sans que je parvinsse à l’apprendre ; à cause de cela et pour quelques espiègleries, la cousine, qui était sévère et qui voulait faire de moi un sujet, m’obligeait, comme punition, de passer au moins une heure par classe à  me mettre à genoux sur ce terrible paysage ; quoique je ne fusse pas d’un poids bien lourd, j’en souffrais énormément…. »

     

    « La cousine Havet était une savante. Je me rappelle qu’il venait à Quevilly des bulletins de la grande armée ; or, beaucoup de femmes du voisinage qui avaient des fils sous les drapeaux, mais qui ne savaient pas lire (ce qui était, à cette époque, presque général), venaient prier Mme Havet de faire la lecture » (…) « Il se formait un groupe, souvent dehors, quand le temps le permettait, et je ne manquais pas à entendre ces lectures… ». Les femmes faisaient des commentaires, les unes étaient satisfaites, les autres pleuraient…

    « J’étais depuis quatre ans à apprendre ma fameuse croix de Dieu ; on désespérait d’une éducation aussi lente ; mais voilà qu’en deux mois un développement heureux se produisit : tous les livres de l’école, je les lisais couramment ; mon père en fut surpris et me soumit à l’épreuve ; j’en sortis victorieux : j’avais dépassé mes sœurs et je réclamai un maître d’école supérieur… »

    Ensuite de cela, le garçon, enfin victorieux de la lecture est envoyé dans une autre école du même village, l’école de M. Emmanuel Savaroc, où les garçons côtoient des filles, ce qui n’est pas si fréquent à l’époque. Et là : « Il s’agissait d’apprendre à écrire ; je crois que j’y restai trois ou quatre ans ; je la quittai peu après ma première communion, qui eut lieu en 1814, le jour de la Trinité. » (…). « Je réussi à atteindre tout le petit degré de savoir qu’on pouvait acquérir chez M. Savaroc. J’écrivais passablement ; pour le calcul je faisais les premières règles, même celle de trois ; s’il il y avait eu une distribution de prix, je crois que j’aurais pu être le premier (…) ; pour l’orthographe, je n’étais pas fort ; M. Savaroc acheta même pour cela un livre d’analyse qu’il n’avait pas, qui permit à sa demoiselle, à moi et à quelques autres élèves d’augmenter notre petit savoir. »

     

    Qu’y-a-t-il de remarquable dans cet extrait ? Observons les différents registres des usages ordinaires.

    D’abord dans la première école, comme dans la seconde visiblement, l’apprentissage se déroule bien dans le cadre d’une relation « individuelle », chaque enfant venant à son tour auprès du maître, ou de la maîtresse,  pour répéter après lui ou elle un texte, ou pour le réciter, ou pour reproduire un écrit d’après un modèle, etc… Pour le premier apprentissage de la lecture, le livre, un unique livre en possession du jeune élève (« mon livre ») c’est la  Croix de dieu, ouvrage célébrissime dont j’ai déjà un peu parlé en 2013 (aussi intitulé Croix de par Dieu). C’est plutôt un abécédaire (qui contient aussi un syllabaire, à vrai dire) sur le modèle de l’ancien support qui consistait soit en tablettes de bois où les lettres étaient gravées, soit en feuilles de papier où des prières étaient consignées, en plus des lettres. Si ce livre est intitulé Croix de par Dieu, c’est que la première de couverture est ornée d’un somptueux crucifix, qui engage évidemment l’essentiel des significations associées à l’apprentissage. D’où la présence de prières -  en latin s’il est besoin de le rappeler une fois de plus - ou d’historiettes extraites de la vie des saints. Il existe de très nombreuses éditions et variantes de cette Croix de par Dieu. On peut en voir au Musée national de l’éducation, à Rouen (ou bien en reproduction, dans un ouvrage doté d’une très riche iconographie, Le patrimoine de l’éducation nationale, publié aux éditions Flohic, en 1999, p. 387 : assurément le plus savant et le plus bel ouvrage de ce genre).

    Ensuite, autre élément notable, l’architecte avoue qu’il a peiné à apprendre le contenu de ce livre (mon livre (…) était toujours usé sans que je parvinsse à l’apprendre) – ce qui signifie que, lorsqu’on le faisait réciter l’alphabet ou un passage quelconque, après qu’il l’ait sans doute répété x fois sous la conduite de la dame, sa mémoire lui faisait défaut et ne lui en restituait que des bribes.

    Autre habitude remarquable, que la précédente remarque explique : le temps de cet apprentissage, ou plutôt de ces apprentissages premiers, est très long, et, qui plus est, il est pareillement long à chaque étape. L’élève a mis quatre ans pour lire des textes inconnus au-delà des textes qu’il parvenait à déchiffrer en les récitant (« un développement heureux se produisit : tous les livres de l’école, je les lisais couramment »), et il a mis à nouveau quatre ans pour arriver à écrire et compter (écrire, dans le sens calligraphique du terme, suppose de nombreuses compétences que nous avons oubliées aujourd’hui : il faut bien tenir la plume – une plume d’oie ou d’un autre oiseau propice - , placer les doigts, faire les gestes adéquats, notamment pour puiser l’encre dans les récipients prévus, à l’origine des cornets de plomb ; et on doit ensuite acquérir deux écritures de base, la ronde puis l’italienne, l’italique, pour être capable in fine de recopier des textes d’administration, du type des documents notariaux ou comptables). Or, s’il parle négativement des quatre ans mis pour lire couramment, il faut cependant préciser que la moyenne, dans ces conditions (mais pas chez les frères, par exemple), c’était quand même trois ans. C’est dire que, jusqu’à cette époque, en fait, le temps d’apprendre n’est pas compté, en tout cas pas compté comme le nôtre, pas programmé de manière aussi stricte, aussi brève qu’aujourd’hui. Encore chez les frères, je l’ai dit, là où toute la scolarité se découpe en trois divisions, les élèves peuvent très bien rester plusieurs années dans chacune. Trois divisions, ce n’est donc pas trois ans. Le temps, dirai-je, n’est pas séquentiel. Cet élément, totalement étranger à nous, je le répète, a donc une très grande importance pour comprendre les normes donc les pratiques et leur sens pour les acteurs de ces pratiques.

     

    Remarque : sur l’histoire de l’apprentissage de la lecture

    Puisque j’en viens à l’ancienne manière d’apprendre à lire, et que je l’ai trop brièvement évoquée dans le cours de 2013 (séance 4), je prends la peine d’en dire un peu plus maintenant. J’ai déjà parlé de la méthode d’épellation, qui a eu cours pendant des siècles. L’idée de cette méthode qui se conçoit bien si l’on sait que ce premier apprentissage vise la connaissance de l’alphabet, de chaque lettre, une par une, ce qui peut se faire sur ce support nommé, précisément, un abécédaire. En latin, les correspondances entre les signes et les sons sont univoques, donc faciles : un signe égale un son, à la différence du français, dont l’orthographe posera des problèmes redoutables aux écoliers (les mêmes combinaisons de lettres peuvent se prononcer différemment). Avant cette époque moderne, disais-je, on commence par apprendre c’est-à-dire mémoriser son alphabet, on apprend ensuite des listes de syllabes (des syllabes simples, puis des syllabes complexes, et les prononciations adéquates), puis, grâce à ces acquis de base, on s’exerce à déchiffrer des textes connus et récités par cœur, comme les prières que l’on trouve dans la Croix de par Dieu et que l’on psalmodie hors école, en chœur, à l’église, à la messe, et que l’on retient d’autant mieux que, dans le contexte liturgique, ces textes sont associés à des rituels. C’est après cela, comme le raconte l’architecte rouennais, que l’on se reporte éventuellement à des textes inconnus, et… qu’on attend que se produise une sorte de déclic. En l’occurrence, le jeune élève a appris son alphabet, les listes de syllabes, il a fini par retenir tout le livre, il l’a dit et redit auprès de la maîtresse, il l’a récité par cœur. Mais alors, que s’est il passé ? Eh bien, rien de plus ! De temps à autre la brave dame a du lui mettre sous les yeux un livre quelconque, mais, pendant plusieurs années, il n’est jamais parvenu à le déchiffrer. Peut-être a-t-il déchiffré, ânonné, mais pas assez pour aller au bout, et surtout pour comprendre… Jusqu’à ce que s’accomplisse le quasi miracle : un beau jour, presque par surprise, en tout cas de façon aussi inattendue que spectaculaire, il a pu enfin lire,  tout lire, « tous les livres de l’école ».

    Quelles techniques d’enseignement ont été utilisées dans cette situation, et comment ont-elles évolué au cours du temps ? Dans quel sens se sont transformées les manières d’apprendre à lire ? Voilà ce que je voudrais expliquer. Ce que je peux et dois faire en m’aidant du livre d’Anne-Marie Chartier, dont je redis l’importance, L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture (Paris, Retz, 2007). Je précise que la voie de ces études a été ouverte par un autre historien remarquable, que j’ai souvent utilisé ici, Dominique Julia, dont on parcourra avec profit deux contributions : d’une part l’article « Livres de classe et usages pédagogiques », in Histoire de l’édition française, dir. Henri-Jean Martin et R. Chartier, t. II (Paris, Promodis, 1984) ; et d’autre part l’article « L’apprentissage de la lecture dans la France d’Ancien Régime », in Espace de la lecture, dir. Anne-Marie Christin, (Paris, Retz, 1988).

    Cela dit, je récupère une injonction de méthode : pour comprendre l’histoire des pratiques d’apprentissage de la lecture, il faut saisir d’abord le fondement culturel de ces pratiques. Je ne peux que réaffirmer ce principe plusieurs fois énoncé par moi. Sur ce plan, trois points à retenir.

    1. Il faut noter en premier l’intérêt de plus en plus grand que la société cultivée accorde à des textes non religieux, donc à toute une « littérature » profane, des narrations de divers types, des publications périodiques comme les gazettes, bientôt les journaux, de la correspondance, des écrits utiles dans les pratiques domestiques et économiques, des textes scientifiques éventuellement. On lit donc moins pour confirmer ou approfondir sa foi et accéder à des vérités spirituelles, que pour s’approprier toutes sortes d’informations, ou bien pour goûter des récits dont on retire certaines émotions. C’est l’élément décisif pour suivre l’évolution pédagogique, j’insiste, et j’aurai l’occasion d’y revenir plus loin, car, à propos d’un exercice nouveau, si valorisé sous la Troisième République, comme la leçon de choses, il faudra envisager la même prégnance d’une donnée culturelle de ce type. Déjà, chez les frères des écoles chrétiennes, qui n’ont pas innové en tout, étaient assumées les nouvelles finalités de la lecture, en rapport avec les nécessités professionnelles de l’artisanat et du commerce  (la comptabilité, la correspondance…), ce qui faisait coexister dans leur enseignement des savoirs profanes avec les savoirs spirituels, les finalités pratiques de l’alphabétisation avec des buts de christianisation. Et donc, au terme de l’apprentissage, l’élève pouvait lire et écrire des documents de la vie courante en milieu urbain (déchiffrer ou rédiger des contrats, des baux, des testaments). Ces façons de voir et de faire caractérisent aussi les rivaux des frères des écoles chrétiennes après l’Empire, à savoir les philanthropes libéraux qui créent et animent les écoles mutuelles.

    2. S’affirme ainsi la priorité d’une lecture que les historiens qualifient d’extensive, personnelle et silencieuse, utile souvent et, en tant que telle, associée à des pratiques d’écriture, au détriment de la lecture dite intensive, propre aux sociétés anciennes et aux contextes religieux, habituellement collective et oralisée, plus lente, et quine requiert pas forcément des compétences d’écriture. (Voyez Guglielmo Cavallo et R. Chartier, L’histoire de la lecture dans le monde occidental, Seuil 1996, rééd. 2001, en Poche).

    3. Ce renversement se joue  enfin et surtout sur fond du retrait du latin au profit du français, ce qui commence dans l’univers scolaire dès le XVIIe siècle, pour de nombreuses raisons essentielles. Au bout de cette évolution, au XIXe siècle, se fera sentir l’intérêt d’un apprentissage de la rédaction, en français par conséquent, où la connaissance de l’orthographe sera requise ; d’où, à terme, l’importance de la dictée, l’épreuve scolaire que nous connaissons.

    Que se passe-t-il à l’école dans ces conditions, du XVIIe au XIXe siècle sur le plan des méthodes proprement dites, donc pour revenir au niveau pédagogique? Pour être bref, en restant clair (j’espère), je dirai ceci.

    On assiste d’abord à une évolution de la méthode d’épellation. A l’« ancienne » épellation succède ou tente de succéder une « nouvelle épellation ». L’ancienne, je le disais, impose aux élèves de déchiffrer en épelant chaque syllabe, c’est-à-dire en prononçant le nom des lettres qui la composent (Enne-O, NO ; Té, Er, E, TRE), pour arriver aux mots recomposés (NO-TRE, PÈ-RE, Notre Père - en fait, en latin : pater noster). La nouvelle épellation, en revanche, issue des écoles de Port-Royal au XVIIe siècle (qui innovent en adoptant le français pour l’apprentissage : les deux plans sont donc bien liés), remplace le nom des lettres, du moins les consonnes, par la valeur phonique qu’elles prennent dès lors qu’elles sont associées à d’autres lettres : on passe ainsi de bé cé dé (ancienne épellation), à Be, Ke De (nouvelle épellation). Quel intérêt ce changement a-t-il, demanderez-vous ? Tout simplement le fait qu’on se rapproche ainsi du « son naturel » des lettres, en y ajoutant seulement l’« e » muet nécessaire pour la prononciation appropriée. On considère donc, ce qui semble très logique, que le nom de la lettre, bé, cé ou dé, ne correspond pas à la valeur relative que prend cette lettre lorsqu’elle entre dans la composition d’un mot. En outre, la nouvelle épellation ne décompose la syllabe qu’en deux parties, le son et l’articulation, sans tenir compte du nombre de lettres. C’est le cas dans un manuel très prisé dès les premières décennies du XIXe siècle, le manuel de Peigné (dont les écoles mutuelles avaient tiré des tableaux muraux). Tout ceci est très bien expliqué dans un manuel pour les instituteurs des années 1890 rédigé par Gabriel Compayré (Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, s.d., p. 277-280).

    Pour résumer : avec l’ancienne épellation, l’élève qui s’exerce est invité à nommer les lettres une par une et ensuite dire ou essayer de dire le mot. Avec la nouvelle épellation, il ne doit prononcer que les sons réels, les phonèmes. C’est pourquoi, dans le sillage de cette nouvelle épellation, on aura aussi des méthodes dites « sans épellation », où l’élève ne sera exercé à prononcer que des syllabes. Telles sont les méthodes dites phonétiques ou de syllabation, qui ne présentent pas des lettres isolées mais de syllabes (c’est le cas de la statilégie, terme rendu célèbre par un certain Laffore). Qu’est-ce que cela donne concrètement ? J’emprunte à G. Compayré l’exemple du mot « enfant » (donc nous sommes dans le contexte d’un apprentissage en français). Avec l’ancienne épellation, on a e-n-f-a-n-t. Avec la nouvelle épellation, on passe de six à trois éléments et on a en-f-ant. Dans une méthode  sans épellation, on n’a plus que deux éléments : en-fant. Et c’est là que s’annonce la méthode globale, qui existe déjà depuis deux siècles au moins : on part du mot entier. Dans la première moitié du XIXe siècle, une approche de ce type est à l’œuvre dans l’« enseignement universel » prôné par Joseph Jacocot. Nous sommes en France : la querelle entre ancienne et nouvelle épellation a duré plusieurs décennies. Elle est encore vive dans les mémoires que les instituteurs de 1861 adressent à leurs supérieurs, en réponse à l’enquête du ministre Rouland. Vers 1815-1820 déjà, lorsque les promoteurs de l’enseignement mutuel adoptaient la nouvelle épellation, circulait au sujet de l’ancienne une plaisanterie courante. On entendait ceci : si vous déménagez, ne faites pas appel à des ouvriers qui ont appris à lire avec l’ancienne épellation, car en lisant sur vos colis fragiles la mention HAUT, ils vont lire ACHE-A-U-Té… ! (sous entendu : au lieu de traduire « haut » et de comprendre la distinction haut/bas,  ils risquent de comprendre ce qu’ils entendent en prononçant : « à chahuter ! »). Avez-vous ri ? Moi, je ne m’en lasse pas !

    Une autre cause d’évolution, très sensible entre 1830 et 1880, c’est le fait qu’on a enseigné simultanément à lire et à écrire. Les ardoises se sont répandues, les cahiers aussi, un peu  plus tard, grâce à la baisse du prix du papier causée par l’arrivée sur le marché du papier de cellulose, et, à ce moment, l’adoption des plumes métalliques, bien plus résistantes (mais pas inusables), se généralise (jadis, les écoliers, qui commençaient d’apprendre à écrire après avoir appris à lire – plus  ou moins bien -, apportaient le papier et les plumes -  que le maître taillait avant l’exercice) ; et tout cela a donné des bases matérielles à ce qui devenait une norme intellectuelle. La simultanéité de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture a été inaugurée par les écoles mutuelles, et non chez les frères des écoles chrétiennes. Pour imaginer l’apprentissage de l’écriture dans les écoles mutuelles de 1815, il faut d’ailleurs ajouter, aux ardoises et aux cahiers, un support étonnant, qui a été introduit dans ces écoles et a disparu avec elles. Il s’agissait d’une sorte de petit tiroir rempli de sable fin, sur lequel les enfants pouvant donc effectuer leurs premiers tracés avec l’index, les lettres romaines majuscules et minuscules qu’un moniteur leur présentait. Les élèves effectuaient autant d’essais que nécessaire, puisque chaque essai s’effaçait facilement à l’aide d’un « rabot ». Cette technique était réservée à la première classe (au groupe des commençants), l’ardoise étant utilisée de la deuxième à la sixième classe, et le papier dans les sept et huitième. Une fois que l’alphabet était ainsi maîtrisé, l’ardoise marquait le passage à  l’écriture de syllabes (passage de l’abécédaire au syllabaire), et, ce faisant, elle permettait de débuter la lecture c’est-à-dire l’épellation. Dans la deuxième classe, on écrivait et lisait des syllabes de deux lettres ; dans les trois, quatre et cinquième classes, des syllabes de trois, quatre et cinq lettres, dans les sixième et septième classes, des mots de deux puis trois syllabes, et enfin, dans la huitième classe, des mots de quatre syllabes. On voit donc ici une progression traditionnelle rentrer dans le cadre d’une technique moderne (l’enseignement conjoint de l’écriture et de la lecture) : l’histoire des pratiques d’enseignement  recèle de nombreux compromis – transitoires et qui ne surprennent pas -  de ce genre (pour de plus amples renseignements sur les techniques d’apprentissage mises en œuvre dans les écoles mutuelles, voir Raymond Tronchot (outre sa thèse, qui fait autorité), l’article « L’enseignement mutuel en France de 1815 à 1833 », in Actes du 95ème congrès national des sociétés savantes, Reims, 1970. t. 1, Histoire de l’enseignement de 1610 à nos jours, Paris, Bibliothèque nationale, 1974, pp. 83-103 [c’est un gros volume qui contient plusieurs monographies très intéressantes, que j’utiliserai ici].

    Allons à l’essentiel pour conclure sur ce point. Quand on apprend à écrire en même temps qu’on apprend  à lire, ce qui se fait en français désormais, cela entraîne deux conséquences décisives.

    D’une part, l’écriture simultanément à la lecture, cela permet que se répandent les méthodes phoniques où l’on se dispense de nommer les lettres, et où l’on apprend des mots entiers, puisque la  leçon de lecture est suivie par une copie où l’élève peut assimiler les éléments, de base, voyelles et consonnes. Dans cette perspective, on verra rapidement apparaître dans les livres les écritures script et cursive. (Remarque au passage : ceux qui, aujourd’hui, poussent les hauts cris face à la méthode globale, ignorent que c’est une méthode qui – si elle est bien pratiquée –, en alliant ainsi écriture et lecture, confie à l’écriture l’approche analytique, lettre à lettre, qui n’est donc pas ignorée).

    D’autre part, alors qu’il avait fallu quatre ans au futur architecte du Grand Quevilly, les nouveaux écoliers de la seconde moitié du XIXe  siècle, et plus encore ceux du XXe, ne vont pas avoir besoin de plus de deux ans, voire d’une seule année. C’est ce que nous révèle A.-M. Chartier de façon très convaincante et, à mon avis, décisive. Car la simultanéité lecture-écriture accélère la mémorisation des éléments que l’élève écrit, et que, bon gré mal gré, il épelle, au moins mentalement, en les écrivant (les lignes de mu ou de mi… pour reprendre l’exemple d’A.-M. Chartier). Dans cet esprit, on arrive à un livre de lecture qui prescrit aussi bien ce qu’il faut écrire, comme la  Méthode Cuissart, de 1882. Les pédagogues officiels et officieux, et Le Dictionnaire de pédagogie, de F. Buisson en conclut : « c’est en apprenant à écrire que les écoliers doivent désormais apprendre à lire ».

     

    b) Je reprends le fil de mon exposé. Après le premier cas évoqué, j’en viens au type du maître qui est sur le chemin du progrès dans son mode d’organisation mais pas dans sa manière d’enseigner. On connaît ce genre de maître : c’est notamment l’instituteur congréganiste, ce sont les frères tels que fustigés par Louis Arsène Meunier. Ces maîtres portent en effet un modèle de modernité pour ce qui est de l’organisation des écoles, des classes et des programmes, mais ils demeurent traditionnels donc retardataires (selon Meunier toujours), dans leur manière d’enseigner.

    Voici un autre exemple d’un tel instituteur. On le trouve dans un récit, une anecdote plutôt, de Ferdinand Buisson ; Buisson dont je rappelle qu’il est l’un des plus importants réformateurs de l’école publique, ayant été nommé directeur de l’instruction primaire par Jules Ferry. C’est un texte publié par la Revue pédagogique, n° 7 du 15 juillet 1883. pp. 1-18 ; il est intitulé « Discours du 24 juin 1883, à l’occasion de la distribution de prix aux élèves de l’Association Polytechnique, au cirque d’hiver ».

     

    « … si les enfants mettaient jadis si longtemps à apprendre si peu,  cela tenait à la manière dont on le leur enseignait. / Ils apprenaient à l’école à peu près comme on apprend son métier dans certains apprentissages, par routine, à la longue, passivement, sans règles, par la seule force de la répétition machinale, et par conséquent à grand renfort de temps. Permettez-moi un souvenir : j’ai vu ce régime encore en vigueur dans certaines écoles à Paris ; il y a longtemps, mais je me rappelle encore une classe de petits garçons dans laquelle, le matin, de 9 heures à midi, les enfants étaient exercés à lire. Ils étaient cent ou cent vingt dans cette classe et psalmodiaient leur lecture pendant trois heures. L’après-midi, on rentrait à 1 heure, et on lisait encore jusqu’à la sortie à 4 heures. Je demandai au maître, un très digne homme : ‘Est-ce que vous ne les faites pas écrire un peu quelquefois ? – Oh non ! répondit-il, ils ne savent pas lire ; il faut d’abord qu’ils sachent lire. – Mais vous les faites calculer ? – On non ! ils ne savent pas écrire.’  Voilà ce qui se passait encore, il y a un certain nombre d’années, à Paris même. Et si tout cela a changé, je suis très heureux de la bonne fortune qui me permet de vous dire à qui nous le devons : c’est à mon voisin, M. le vice-recteur de l’académie de Paris (Applaudissements) »… Chargé alors de ce service, M. Gréard a eu l’audace de rompre avec ces vieux errements, et c’est le changement qu’il a opéré à Paris que nous espérons bien appliquer à toute la France. » (extrait des pp. 7-8.).

     

    Je précise que Buisson, né en 1841, a donc 42 ans en 1883, si bien que, lorsqu’il parle d’une période ancienne, celle-ci doit remonter, au grand maximum, à une vingtaine d’années avant la date du discours, ce qui nous amène au second Empire, entre 1860 et 1870 environ. C’est une époque qui succède de 50 ans à celle évoquée dans le récit précédent et aussi d’une trentaine d’années aux inspections de Meunier. On peut en déduire que les usages incriminés restent très présents, bien que sans doute ils soient de plus en plus contestés, et estimés insupportables par les réformateurs qui ont, à partir du second Empire (comme Octave Gréard, cité par Buisson) la haute main sur les intentions réformatrices de l’Etat enseignant. Nous constatons que, dans ce dernier extrait, non seulement la gestion du temps reste traditionnelle (on apprend « à la longue » : quelle belle expression pour comprendre l’état d’esprit pédagogique de nos ancêtres, si différent du nôtre!), mais encore que la progression de l’apprentissage est elle-même découpée à l’ancienne manière : apprendre à lire, puis à écrire, puis à compter et calculer. Je me contente donc de remarquer que la logique de l’enseignement est présentée de la même manière dans les deux extraits, sauf que, dans ce dernier cas, les activités scolaires sont collectivement et non individuellement impulsées. Indice de la persistance des problèmes, et de la dénonciation, l’anecdote de Buisson est citée longtemps après dans un manuel intitulé Pédagogie vécue, Cours complet et pratique, de Charles Charrier, un inspecteur de l’enseignement primaire (1924 6ème édition, préfacée par F. Buisson en 1918), p. 81.

     

    Voici un autre témoignage du même type ; c’est toujours un exemple d’enseignement dépassé bien qu’organisé sur la base simultanée, avec des groupes nommés « divisions ». L’auteur signe L.M. (en fait Louis Ménétrieux), Mémoires d’un vieil instituteur, Lyon, 1902-1903. Il parle de la première moitié du XIXe siècle (1830 ou 40 ?) ; le paragraphe est intitulé « L’emploi du temps » :

     

     « Pendant la première heure, tout le monde faisait, le matin, de la lecture. Le maître placé sur son estrade – généralement élevée et d’où il ne descendait que rarement – faisait lire une phrase, jamais deux, à chacun des élèves de la première division. En aurait-il eu le temps ? Au point, on s’arrêtait invariablement ; l’élève suivant continuait, et ainsi de suite, jusqu’au dernier élève de la division. Le sens des mots, des phrases, du morceau n’était jamais expliqué. On avait bien assez à faire de reprendre les élèves sur la ponctuation et les liaisons. »

    « Cette opération durait quinze à vingt minutes ; ensuite les autres élèves, qui avaient jusque là observé le plus grand silence, étaient groupés en cercle autour de la classe ; ceux qui avaient lu servaient de moniteurs. Le maître surveillait le tout ; les plus zélés allaient de groupe en groupe, faisaient lire un peu eux-mêmes, mais combien peu de temps. Ils redressaient les fautes des moniteurs. Que de conflits s’élevaient souvent, ces petits maîtres tenant à faire sentir leur autorité ! Les petits cadeaux dispensaient souvent de corrections sévères. » - p. 53.

     « A la seconde heure, chacun regagnait sa place ; les jeunes, pour s’ennuyer silencieusement et les bras croisés, sur des bancs sans dossiers ; les autres pour faire de l’écriture appliquée d’après des modèles lithographiés suspendus devant leurs yeux. Par un système de roulement, ces modèles étaient changés lorsque les élèves avaient écrit des centaines de fois la même lettre, la même  maxime, la même phrase banale. Les maîtres actifs passaient dans les bancs et corrigeaient quelques lettres sur les cahiers des élèves qui faisaient un exercice quelconque avec les plus petits, ou encore préparaient au tableau noir de longs exercices de calcul destinés à absorber la troisième heure. »

    « A dix heures on passait au calcul ; mais quel calcul ! Des opérations abstraites sur des nombres interminables ; des additions sans fin avec des centaines de mille, des millions ; des multiplications donnant des produits de 12 à 15 chiffres, c’est-à-dire tout ce qu’il fallait pour dégoûter les intelligences les plus vigoureuses ; mais il fallait remplir le temps ! Les plus jeunes étaient dans les cercles, comme pour la lecture, et apprenaient à répéter la série des nombres ou récitaient des prières. A onze heures moins quelques minutes, le maître faisait lire les résultats obtenus par les calculateurs, puis on se mettait à genoux pour dire la prière et chacun s’en allait (…) » - p. 54.

     « Le soir, à une heure, après une nouvelle prière, les élèves refaisaient la lecture comme le matin, puis les grands, les « écrivains », faisaient une dictée dont la correction était des plus sommaires. Pendant ce temps, les jeunes bâillaient ou dormaient ; on relevait ensuite, sans faute, cette dictée, et on faisait une interminable analyse grammaticale pour tuer le temps. Le maître en profitait pour s’occuper un peu des jeunes. A la troisième heure, tout le monde étudiait le catéchisme, ou on apprenait des prières en français et en latin. On amusait les enfants – c’était prescrit -, en leur faisant lire les psaumes des vêpres en latin. A quatre heures, on se remettait à genoux pour faire la longue prière du soir. » - p. 55.

     

    L’originalité, dans cette classe qui comporte plusieurs divisions, tous les niveaux primaires sans doute, c’est la technique utilisée, qui est issue de l’enseignement mutuel : certains groupes d’enfants effectuent une tâche précise, de lecture en l’occurrence, sous la conduite de moniteurs. Cela mis à part, la pratique est conforme au modèle traditionnel : lecture à haute voix, un élève après l’autre, le maître se contentant de surveiller, sans intervenir sur le fond, sans expliquer quoi que ce soit ; ou bien écriture qui se résume à de la copie indéfiniment réitérée de modèles accrochés au mur ; ou bien encore calcul, catéchisme, prières, etc., sur le mode semblable de la répétition et de la récitation. Noter aussi le reproche de ne pas accorder de soin à la correction des devoirs.

     

    Ces faits pratiques étant éclairés, je tire deux indications annexes en fonction de ce que nous commençons à bien concevoir, la différence entre les normes traditionnelles et les normes nouvelles.

    En premier lieu, ces constats nous invitent à modifier le statut généralement accordé aux frères des écoles chrétiennes dans l’histoire pédagogique moderne. Il se peut que vous ayez déjà fait cette déduction, d’après ce que j’ai dit des frères précédemment. La plupart du temps, les commentateurs, parce qu’ils observaient surtout le versant de l’organisation des groupes sous forme de classes, considèrent les frères et l’enseignement simultané comme le parangon de la modernité (c’est ainsi qu’a raisonné, notamment, G. Vincent). Or, si nous portons plus attention  aux pratiques d’enseignement, et si nous observons la formation du nouvel esprit pédagogique par la leçon orale, une autre idée s’impose. En réalité, comme nous l’assène… l’Arsène Meunier, nous pouvons donc le suivre sur ce point, les frères ont bel et bien été dépassés, et peu à peu relégués, tant et si bien que l’évolution moderne s’est faite contre eux, explicitement.

    En second lieu, l’enseignement mutuel a rencontré le même problème : sa perte a aussi été causée par la nouvelle leçon (c’en est une raison ultime car il y en a d’autres). « Même motif, même punition » ! comme on disait il y a peu dans le primaire. Sous le second Empire, le mode mutuel s’est vu en effet reprocher de ne pas instaurer un véritable rapport du maître avec ses élèves et sa classe, un rapport « direct », ce qui est exactement la forme normale de la leçon. Dans le mode mutuel, seuls les moniteurs bénéficiaient, de la part du maître, d’une intervention didactique, pour exposer ou clarifier des notions, des règles ou d’autres connaissances, pour apporter des conseils pendant les exercices ou après coup avec la correction des devoirs, etc. (parfois ces échanges à destination des moniteurs avaient lieu en dehors de l’école, au titre d’une formation spéciale en quelque sorte), puisque les autres élèves n’accomplissaient leur tâche, qui étaient des exercices plutôt mécaniques, que sous la direction de ces moniteurs. La méthode mutuelle et ses procédés, de ce point de vue, n’ont donc pas dépassé l’ancien type d’exercice, même si certains maîtres, comme Léopold Charpentier, instituteur mutuel à Reims entre 1830 et 1860 (voir mon ouvrage sur les Instituteurs avant la République), furent obligés d’évoluer, ce qui fut aussi le cas des frères (contrairement aux allégations de Meunier). Ce genre d’adaptation était d’ailleurs parfois remarqué et apprécié, comme dans le rapport sur la formation des normaliens de Rennes, qui expliquait dans le même sens, en parlant d’une méthode dite mixte, combinant une partie de méthode mutuelle et une partie de méthode simultanée, qu’elle « réunit tous les avantages des deux méthodes qui la composent : la parole du maître pour l’enseignement relevé et pour les démonstrations, les moniteurs pour les matières qui ne demandent que des divisions nombreuses et des procédés ingénieux » (G. Nicolas, Instituteurs entre politique et religion, Rennes, Ed. Apogée, 1993, p. 79). Ceci montre bien, comme dans une définition pédagogique de l’époque, que la méthode mutuelle restait du côté des anciens procédés, jugés mécaniques (Meunier utilise cet adjectif à propos des frères), sans explication, tandis que la méthode simultanée offrait cette fois la possibilité de l’interlocution, donc de l’explication, c’est-à-dire de la leçon au sens moderne.

     

     


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