• 2016-7 Anciens collèges (1)

     

    Séance 7

     HISTOIRE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT A L’EPOQUE MODERNE ET CONTEMPORAINE

     DEUXIEME PARTIE

     LES PRATIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE NIVEAU « SECONDAIRE »

     (des collèges de l’Ancien Régime aux lycées modernes)

     

     INTRODUCTION

     

     Quelques remarques pour présenter mon projet.

     

    1) Je me propose maintenant de cerner l’histoire des pratiques (et de la logique des pratiques), à ce niveau d’enseignement que de nos jours nous appelons « secondaire » (expression née sous la Révolution et usitée au XIXe  siècle), et qui, sous l’Ancien Régime, renvoie à un type d’établissement très typique et important qu’on appelait « collège ». Important, oui, voir a contrario l’article très critique que lui consacre d’Alembert dans l’Encyclopédie (article de 1753) ; voir aussi le mépris de Rousseau qui, au livre I de l’Emile (1762) taxe les collèges d’établissements « risibles ». Ces établissements, qui existent sous cette forme depuis la Renaissance - et ils proviennent d’une habitude plus ancienne dont je dirai un mot - se consacrent à la formation des élites (pas seulement les jeunes nobles d’ailleurs), dans un but essentiellement religieux. Mais, concrètement, ils transmettent, et c’est le principal, une culture de teneur latine et grecque : telles sont les humanités  - dites rétrospectivement « classiques ». Cette culture est considérée achevée quand l’élève maîtrise l’art du discours, l’art oratoire, l’éloquence, ce qui se nomme la rhétorique. Disons qu’en effet, pendant très longtemps, c’est cette culture presque exclusivement « littéraire » et antiquisante (« littéraire » est une notion d’aujourd’hui ; et d’ailleurs le mot « littérature » à plusieurs fois changé de sens au cours de l’histoire, même de l’histoire récente) que l’éducation se propose de diffuser. Certes, quand les sciences expérimentales se répandent, elles vont peu à peu trouver place dans les cursus, mais avec lenteur, et elles seront longtemps considérées comme ayant moins de prestige.

    J’ai laissé entendre dans mon introduction de l’an passé, et c’est assez facile à admettre, que l’histoire des pratiques dans l’ordre d’enseignement primaire n’est pas étrangère, puisqu’elle lui succède, à l’histoire des pratiques dans l’ordre « secondaire ». Mais, évidemment, ces deux histoires ne se superposent pas. Quoi qu’il en soit, je pense pouvoir réfléchir dans les mêmes termes, en opposant, d’un côté, une manière moderne d’enseigner, qui s’affirme au XIXe siècle (venant de plus loin), où le maître est enclin à une prestation assez libre, ce que nous appelons aujourd’hui un « cours », encore parfois dicté mais faisant de plus en plus l’objet d’une prise de notes tout aussi libres ; et, d’un autre côté, une ancienne manière qui repose sur la lecture de textes canoniques que les maîtres effectuent devant et avec leurs élèves, mais une lecture émaillée de diverses considérations et de commentaires, presque toujours dictés, copiés et recopiés, toutes choses qui sont accompagnées d’exercices écrits (on verra lesquels - c’est un point difficile à saisir, à cause de la spécificité des techniques intellectuelles mises en œuvre), ce qui implique également de la part des élèves de longs efforts de mémorisation et donc aussi de récitation. Voici donc le schéma, encore très grossièrement dessiné, sur la base duquel je vais poursuivre mon enquête.

     

    2) Cela étant dit, je dois avouer que la reconstitution qui va suivre aura deux limites. Une première limite, tout d’abord, tient à ce que mon incursion dans l’Ancien Régime s’est rendue davantage attentive aux collèges jésuites ; si bien que, sans les négliger tout à fait, je vais moins m’intéresser aux autres collèges, ceux plus fortement dépendants des Universités et de ses maîtres, et qui viennent d’une réorganisation des Facultés des Arts du Moyen Age, donc sont souvent antérieurs aux collèges jésuites (une étude récente très intéressante sur ces établissements des Universités est celle de Boris Noguès, Une archéologie du corps enseignant. Les professeurs des collèges parisiens au XVIIe et XVIIIe siècles  (1598-1793), Paris, Belin, 2006). Pour la même raison, j’accorde peu de place aux collèges tenus par les autres sociétés religieuses enseignantes comme les collèges des oratoriens (sauf quand j’estimerai utile de  les faire apparaître à titre comparatif), établissements et maîtres qui pourtant n’ont pas compté pour rien.

    Seconde limite : je ne vais pas beaucoup m’attacher à ce qui serait un autre objet d’enquête, plus spécialisé, à savoir les changements qui se produisent au cours du temps dans le propre milieu des jésuites et de leurs établissements. Une étude sur le collège de la Flèche, par Camille de Rochemonteix, Un collège de jésuites aux XVIIe et XVIIIe siècles. Le collège Henri IV de la Flèche (4 tomes, Le Mans, 1889 – dont j’ai surtout utilisé le t. 3, sur l’enseignement littéraire), expose notamment toutes les conséquences de la montée du français en concurrence  avec le latin dans les enseignements, depuis le XVIIe siècle - le latin qui, avec le grec, et dans certains cas l’hébreu, était au fondement de la culture scolaire (d’ailleurs le latin n’était pas seulement étudié mais il était parlé - d’où l’expression « quartier latin », venue du Moyen Age). Cette évolution est à l’évidence un élément capital de l’histoire de la culture scolaire. Et il y en a d’autres ; par exemple celle qu’étudie un article de F. de Dainville que je citerai plus loin, l’application variable, au XVIIe siècle, des règles primitives de ce grand texte réglementaire des jésuites, le Ratio studiorum, de 1599, concernant l’enseignement de la rhétorique (c’est l’article intitulé : « L’évolution de l’enseignement de la rhétorique au dix-septième siècle », in L’éducation des jésuites, pp. 185-208). Bref, quelque intéressantes et utiles que soient ces études, elles ne sont pas indispensables à mon enquête.

    En conséquence de la liberté que je m’accorde, je ne m’interdirai pas d’effectuer des sauts d’un siècle à l’autre, du XVIIe, où ces pratiques sont régulières et relèvent de la norme commune, jusqu’au XIXe, où elles déclinent et se perdent peu à peu. Ce seront des sauts pour apercevoir des modes d’actions scolaires maintenus dans leur singularité, sans subir de grandes ruptures, sauf certains changements, non essentiels, des pratiques et de leur logique. 

     

    Remarque. Je dis le Ratio… (ce qui traduit : « le règlement »), car tel a été l’usage des jésuites eux-mêmes, qu’on constate encore dans l’œuvre du Père de Dainville. Mais il se trouve que depuis quelques temps, les historiens on pris l’habitude d’écrire la Ratio, pour traduire : « la règle »… On  a donc le choix…

     

    3) D’après ce qui précède, on comprend que j’ai l’intention de m’arrêter sur l’époque de l’Ancien Régime plus longuement que je ne l’ai fait précédemment, lorsque je traitais de l’école primaire. Dans ce dernier cas, j’ai rapidement évoqué l’ancienne manière de faire pour me centrer sur la nouvelle (la « leçon orale », etc.). Maintenant, je renverse la vapeur si je puis dire, et je vais d’abord décrire assez précisément (je l’espère) les pratiques des collèges, pour ensuite seulement donner des repères sur leur évolution et leur remplacement progressif, totalement achevé depuis presque un siècle. Quel est le motif de ce décalage ? Je pense que, pour comprendre en général l’évolution des pratiques d’enseignement (et des idées pédagogiques au-delà des pratiques), il faut d’abord, comme Durkheim l’avait affirmé, s’adresser à ce segment institutionnel, le « secondaire », et qu’en outre il faut se décaler dans le temps pour mesurer la grande originalité des modes de travail intellectuels qui ont été pratiqués et qui donc n’ont pu disparaître qu’avec lenteur et sans doute pas d’un seul bloc. J’insiste sur la position de principe durkheimienne parce que la réflexion dite « pédagogique » s’est trop centrée en France depuis plusieurs dizaines d’années sur l’histoire de l’école primaire, sans doute parce qu’il y est question de l’éducation des grandes masses de populations, et non des seules élites réduites à quelques dizaines de milliers voire seulement quelques milliers d’élèves. On peut en convenir. Mais cela, à mon avis, nous a détourné des évolutions les plus décisives et les plus riches de conséquences, non seulement sur le terrain l’école en général, mais aussi sur le plan de la diffusion culturelle (et les choix de culture effectués dans ce cadre), dans les sociétés européennes.

    Je vais donc m’intéresser de prime abord aux collèges de la période d’Ancien Régime, jusqu’à la fin du XVIIIe siècle - ce dernier repère étant retenu pour la raison de la suppression, sous la Révolution, de ces types d’établissement,  qui ont laissé place aux écoles centrales (éphémères puisque les lycées, qui leur succèdent, sont créés en 1802). Sur les anciens collèges, nous disposons de quantité de travaux savants, sans doute bien plus que ce n’est le cas pour l’enseignement primaire. Ne serait-ce que sur les collèges jésuites, les études monographiques sont nombreuses, et ce depuis fort longtemps, puisque les pères jésuites ont eux-mêmes contribué dès le XIXe siècle de manière très significative à l’écriture de leur histoire. Les travaux auxquels je pense, souvent oubliés - ou connus des seuls spécialistes (peu nombreux quant à eux) - reposent toujours sur l’exploration minutieuse, c’est peu de le dire,  de fonds d’archives très étendus et d’une impressionnante richesse. Ceci a servi mon projet et… ma paresse : j’ai parcouru assez d’ouvrages de ce type (je les citerai) pour me dispenser moi-même de chercher et d’analyser de telles sources primaires (sauf exceptions, mais très limitées). A ce type d’ouvrage, il n’est besoin que de peu de vérification pour leur donner valeur de sources secondaires fiables. J’espère ne pas pécher contre  l’éthique de l’historien.

     ***** 

    Avant tout, pour avoir une idée globale de cette réalité scolaire des collèges (jésuites ou autres) dans la France de ces époques de l’Ancien Régime, voir (cf. le cours de 2013, séance 2), le répertoire de Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia Les Collèges français (XVIe-XVIIIe siècle). Répertoire, Paris, INRP/CNRS, 1984-2002 ; et de la même M.-M. Compère un petit ouvrage lumineux, Du collège au lycée (1500-1850), Paris, 1985, dans la collection Archives de Gallimard/Julliard, qui présente et commente des textes d’archive. Je donnerai plus loin d’autres indications que je ne peux introduire sans quelques précisions historiques… M.-M. Compère avait par ailleurs réuni en un volume une série d’articles – incontournables - du Père François de Dainville, le grand spécialiste de l’histoire des jésuites sur le terrain scolaire ; c’est le recueil L’éducation des jésuites, XVIe– XVIIIe siècles (Minuit, 1978). Du Père de Dainville, il y a en outre sa thèse sur l’enseignement de la géographie chez les jésuites, et sa thèse complémentaire intitulée Les jésuites et l’éducation de la société française, I La naissance de l’humanisme moderne (Beauchesne, 1940). Ce dernier contient pas mal d’informations du type de celles que je recherche. Par ailleurs, puisque je vais évoquer l’histoire primitive des collèges, je devrai dessiner le contexte scolaire du Moyen-Age, donc je cite tout de suite deux autres excellents petits ouvrages de synthèse. D’abord, de Jacques Le Goff, Les intellectuels au Moyen Age, Seuil, 1985 [1957]. Ensuite, de Pierre Riché et Jacques Verger (qui sont d’autres références majeures sur l’histoire scolaire de cette période reculée), Maîtres et élèves au Moyen àge, éditions Pluriel, 2013 [2006].

    Pour l’instant je ne dis rien des autres ouvrages dans lesquels j’ai cherché les informations utiles à mon enquête. Je parle d’ouvrages  qui contiennent des indications, au moins quelques indications, sur le thème des pratiques d’enseignement. Mais je dois préciser que les études savantes sont parfois un peu décevantes, ou du moins me laissent sur ma faim quand elles ne me permettent pas, ou qu’elles me permettent peu, d’avancer sur le terrain qui est le mien, dans cette enquête dont l’objectif est d’exhumer des pratiques et des techniques d’enseignement, des manières de faire, des actes des professeurs et les tâches des élèves. Ceci s’explique par le fait que ces études s’intéressent beaucoup à l’histoire institutionnelle, la création et le développement des établissements, les difficultés rencontrées, les succès obtenus, les acteurs et toute la société environnante qui s’y consacrent, positivement ou négativement, etc. Certaines études peuvent en outre se laisser attirer par les grands principes de l’éducation (par exemple chez les jésuites), l’esprit général qui a régné sur les collèges, les grands maîtres qui ont insufflé un tel esprit, pour telle ou telle raison, etc., ce qui donne un propos certes intéressant, mais qui peut rester théorique sur la pédagogie et moins pratique. Ces limitations ne sont pas celles de l’ouvrage de F. de Dainville, La naissance…, qui contient au contraire des descriptions et des analyses d’une très grande précision sur les pratiques d’enseignement

     

     CHAPITRE I

     SUR LES COLLEGES DU XIVe  AU XVIIIe siècle

     1) Origine des collèges.

     J’ai traité des collèges dans le chapitre 1 du cours de 2013 (séance 2), mais de façon très schématique. Je vais maintenant reprendre ce propos, pour faire un panorama un peu plus détaillé. Une très bonne reconstitution de cette histoire se trouve dans l’ouvrage de Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, dans la deuxième partie, au chapitre II : « Une institution nouvelle : le collège » (Seuil, 1973 [1960]). Le fait principal d’où il faut partir, c’est que le collège, lorsqu’il est installé, dans certaines facultés du Moyen Age, est à l’origine une maison qui offre un logement aux étudiants pauvres. Ce n’est donc pas un lieu scolaire au sens strict. On n’y enseigne pas, car les maîtres auxquels s’attachent les étudiants ne donnent leurs leçons (les « lectures », lectiones) que dans les locaux des facultés elles-mêmes. 

    D’abord ne pas oublier qu’aux époques médiévales, en matière d’école et d’enseignement, il s’agit d’abord de former des clercs, des fonctionnaires de l’Eglise, et, en plus, des spécialistes comme les médecins. Les autorités qui règnent sur les Universités, qui leur délivrent des permissions et les soutiennent, les règlementent, les jugent, etc., ce sont donc d’abord le Pape et le Roi. 

    Je rappelle également que « Faculté des arts » désignait le premier niveau des enseignements des Universités, donc le niveau que nous pouvons considérer comme l’ancêtre de notre « second degré » actuel (de la 6ème à la Terminale). Il y avait deux cycles dans ces facultés : le cycle du trivium (grammaire, rhétorique, dialectique – c’est-à-dire logique) ; et le cycle du quadrivium (géométrie, arithmétique, musique, astronomie), ce qui définissait au total les sept arts libéraux  - le niveau supérieur étant celui des diverses facultés spécialisées : facultés de médecine, de droit, et de théologie. D’après J. Le Goff, Les intellectuels au Moyen Age, cité plus haut, le cursus proposé par la Faculté des Arts, comme à Paris, durait six ans, et occupait les écoliers, en gros, de 14 à 20 ans. Ensuite, si on choisissait de se consacrer à la théologie, cela exigeait huit autres années d’études (et dans la Faculté de Théologie, il n’était pas permis d’être docteur avant l’âge de 35 ans). C’est dans la faculté des Arts qu’on obtenait le baccalauréat (il faut se souvenir aussi que l’examen est une procédure de graduation nouvelle, inventée par cette époque). Si on veut avoir une idée de l’étendue de la population étudiante au Moyen Age, il suffit de savoir qu’à Paris, au XIVe siècle,  les « escoliers », sont au grand maximum 4000 individus.

    Si le collège, collegium, collegia au pluriel (on trouve aussi la dénomination de paedagogia, pédagogies, mais on verra que c’est une dénomination qui s’est appliquée a une réalité un peu différente), est donc une simple maison, à quoi doit-on sa création ? C’est bien sûr une fondation charitable, une donation : un haut personnage, notamment de l’Etat ou de l’Eglise, très fortuné, consacre une partie de sa richesse, éventuellement par testament (une pratique qui se répand en ce temps-là, par souci religieux, la charité étant un moyen privilégié de sauver son âme et d’accéder au paradis !), à l’édification du bâtiment et, de surcroît, à l’entretien physique des écoliers accueillis parce qu’ils sont pauvres (donc sélectionnés sur cette base), grâce à un revenu perpétuel que promet ce fondateur, si bien que ces écoliers deviennent des boursiers. Exemple, le collège de Navarre, un des plus prestigieux à Paris, eut pour fondatrice la reine Jeanne de Navarre (épouse de Philippe le Bel), et fut créé en 1305, année de la mort de la reine (qui ne vécut que 33 ans – et avait été mariée à 13 ans). Bien, que la reine eût légué pour la « maison des écoliers » son magnifique hôtel de Navarre, rue Saint-André des Arts, on construisit peu de temps après un bâtiment à proximité des écoles de ce « quartier latin », en contrebas de la montagne Sainte Geneviève, là où, au XIXe siècle, on construira, à sa place, l’école polytechnique (elle-même aujourd’hui déplacée à Palaiseau, dans l’Essonne). Ce collège royal, comme partie de l’Université de Paris, joua par la suite et pendant plusieurs siècles un très grand rôle dans la formation des hommes de pouvoir et des dignitaires de l’Eglise (je m’appuie ici sur le livre très érudit de Nathalie Gorochov, Le collège de Navarre, de sa fondation (1305) au début du XVe siècle (1418), Honoré Champion, 1997).

    En fait, en 1305, cette fondation était précédée par d’autres du même type, apparues depuis près d’un siècle. Il existait donc une tradition en la matière. Le « collège de Sorbonne », qui fut aussi, pendant longtemps, une référence prestigieuse, avait été  créé par Robert de Sorbon, que soutenait le roi Louis IX (Saint Louis) ; et, à partir de 1259, une vingtaine d’étudiants théologiens pauvres de l’Université de Paris s’étaient vus offrir le gîte et le couvert, et, de ce fait, avaient bénéficié de conditions privilégiées, assorties de règles de vie et d’études diverses, austères, pieuses, sur le modèle des moines (avec le port de vêtement modestes, des lectures pendant les repas, etc.). 

    Notons qu’à la même époque, des collèges sont créés dans nombre des grandes Universités européennes, à Bologne, en Angleterre, etc. Il n’est d’ailleurs pas impossible, nous suggère N. Gorochov (idem, p. 129), que ces établissements aient été inspirés par les Studia Generalia, qu’ouvraient alors de leur côté les Ordres mendiants (parmi lesquels les Bénédictins et les Franciscains) dans le cadre des monastères, afin que ceux-ci résistent à la concurrence savante des Universités ;  exemple : le collège des Bernardins, à Paris (le bâtiment existe toujours, joliment rénové, rue des Bernardins, 5ème arrondissement).

    Les statuts du collège de Navarre avaient été rédigés par la reine Jeanne elle-même et ils furent mis en œuvre par ses exécuteurs testamentaires. Le testament comportait à ce sujet un très grand nombre d’indications précises, pour régler la vie et les études des soixante dix étudiants prévus (sélectionnés). Ils sont  20 boursiers pour les plus jeunes, qui vont être grammairiens, 30 autres, au dessus, sont confiés aux autres maîtres es arts, et 20 sont les apprentis théologiens. Ils sont destinataires des 2000 livres de rente prévus pour eux par Jeanne de Navarre, et ils touchent chaque semaine : 4 sous pour les premiers, 6 sous pour les deuxièmes et 8 sous pour les théologiens, ce qui leur assure un ordinaire confortable. Bien entendu, ils doivent eux aussi respecter un ensemble de règles, y compris celles qui programment leurs actes de dévotion, effectués dans la chapelle prévue à cet effet. L’important pour nous est surtout de constater que le collège et ses boursiers sont soumis à la tutelle des maîtres de l’Université, et que donc le collège, cette sorte d’hospice, bien que n’étant pas un lieu où se donnent l’essentiel les leçons aux trois catégories d’écoliers - les grammairiens (je redis : qui apprennent le latin), les artiens (qui s’exercent à la dialectique et la logique), et les théologiens, intègre cependant des maîtres, qui vivent avec ces boursiers. Ils sont trois maîtres dans ce cas, d’après les statuts : un maître de grammaire pour les « enfants grammairiens », un maître es arts et un de théologie. Il ne faut donc pas trop vite conclure à une absolue séparation entre les lieux scolaires et les lieux de vie ordinaires. Il est même probable (je reste hypothétique) que des leçons se donnaient déjà à cette époque dans le collège, d’autant que la fondatrice avait prévu des « officines », endroits réservés à l’étude, pour les trois catégories de boursiers. 

    Je parle de leçons… Oui, mais souvenons-nous (puisque c’est l’objet de ce cours), qu’il s’agit de leçons selon la norme médiévale. Comme le prescrit le texte de la reine, le maître artien qui donne les leçons aux écoliers du collège (et qui est pour sa mission payé à hauteur de deux bourses) doit, à ses écoliers, « lire leur ordinaire à heure certaine et à cours ». Dans ce contexte pratique, « ordinaire » qualifie des lectures régulières, qui ont lieu à heure fixe, sans doute le matin (ce sont bien entendu des lectures avec commentaires ou explications reprenant les gloses en vigueur, autorisées) ; et « à cours » réfère à une lecture plus rapide sur le mode de ce qui est pratiqué à la faculté des arts, à côté des lectiones ordinaires (N. Gorochov, idem., p. 139). Je ne rentre pas dans le détail de la vie de ces écoliers pauvres et boursiers. Vous découvrirez cela en lisant le livre dont je viens de suivre quelques pages. J’ajoute juste que les maîtres ainsi associés à la vie des écoliers, en particulier le maître es arts, à qui l’on a même adjoint un sous-maître (submagister), se voient confier également des tâches éducatives, de surveillance (par exemple prendre garde à ce qu’aucun écolier ne sorte sans être accompagné par un camarade…).

    Quand on suit l’évolution du collège de Navarre, et qu’on se situe après 1360, on peut trouver encore plus probable (je reste encore prudent) que des leçons s’y donnent de façon plus officielle à l’intérieur des ces locaux, du moins si l’on prend acte du fait que plusieurs maîtres exhibent leur titre de maître es ceci ou cela… du collège de Navarre (N. Gorochov, idem.,  p. 375 et suiv.). Il est plus certain qu’à la fin du XIVe siècle, certains exercices, comme la dispute, du moins certains types disputes, qui ont un caractère d’événement, se sont bel et bien introduits à l’intérieur du collège.

    Comment ces institutions, les collèges en général, se sont-elles transformées au cours du temps ? Pour avoir une première idée de l’évolution, du moins de son résultat, considérons un collège créé 230 ans plus tard, en 1533, quoique sur la base d’un premier établissement, lié depuis 1441 à l’Université locale. Il s’agit du collège de Guyenne, à Bordeaux. C’est le collège où étudia Montaigne autour de 1540, dans sa prime jeunesse donc – il était né en 1533. Et Bordeaux a une originalité, à savoir que les autorités qui ont la haute main sur l’Université donc le collège, ce sont les notables de la ville, des magistrats qui ont prêté serment, se réunissent en assemblée en formant le corps des jurats (à cause du serment – jurat a la même racine que juré). Voici quelques extraits d’un règlement de 1535, au moment où exercent les professeurs que connut ensuite Montaigne. Au début, à l’intention des élèves, est édicté un ensemble d’obligations religieuses et morales (morales au sens de la correction des mœurs) :

    « Ils seront assidus au service divin/ Ils ne jureront le nom de Dieu, de la Vierge et des Saincts/ Ils n’auront point en leur bouche et langage le nom du diable / Ils ne mesdiront ou se mocqueront d’aucun » (…) « Ils ne porteront aucune arme, soit dedans ou dehors le collège… ». 

    On entrevoit le contexte de la société du temps… Puis arrivent des exigences relatives à la scolarité du type : 

    « Ils [les élèves] seront assidus au collège, soit es jours ouvriers soit de feste, lorsqu’il y aura leçons, et ne s’absenteront sans congé de leur Régent. / Les samedis, ils se trouveront incontinent après dîner aux disputes publiques », etc. (D’après Ernest Gaullieur, Histoire du collège de Guyenne, 1874, p. 106).

    Ceci montre que nous sommes désormais dans un cadre éducatif au sens fort, où la présence des adultes assure la discipline ainsi que le contrôle à la fois de l’observance religieuse et de la correction des mœurs des enfants, et, surtout c’est une présence qui surveille la participations aux leçons et exercices scolaires. Le collège a donc bien une dimension moderne d’établissement d’enseignement.

    Cela dit, l’évolution ne s’est pas faite tout uniment. Ce sont d’abord les grammairiens, ayant le statut de débutants (la grammaire étant séparée des deux autres matières du trivium) qui durent demeurer dans leurs collèges pour y suivre l’enseignement de leur maîtres. Plus tard,  ce furent les artiens au sens strict, les logiciens, et dans ce cas les répétitions migrèrent d’abord, et les leçons seulement après. A la fin vint le tour des théologiens. Ensuite, deuxième originalité, certains collèges restèrent ou se constituèrent en asiles pur et simples, si bien que leurs écoliers devaient se rendre dans d’autres collèges où se dispensaient les leçons. Ces derniers établissements étaient alors réputés « de plein exercice » - dans les périodes suivantes, jusqu’au XVIIIe siècle, on les appelait aussi Grands collèges parce qu’on pouvait y parcourir tout le cursus des études, des classes de grammaire jusqu’aux classes de philosophie : Paris en comptait une dizaine en 1760. Troisième particularité de l’évolution : se développe, surtout au XVIe siècle, la pratique (ancienne elle aussi, dans certains collèges) des élèves payants. Certains enfants sont confiés par leur famille, moyennant finances (le paiement est alors à hauteur de la bourse perçue par les autres), à leur maîtres, les régents, les « pédagogues », qui les prennent en charge pour le logement et la nourriture, jouant également le rôle religieux et moral qu’on imagine. Ces élèves formèrent et augmentèrent dans les collèges la catégorie des pensionnaires, qu’il ne faut donc pas assimiler à celle des boursiers.  De là vient, comme l’explique Ph. Ariès, un nouveau sens du mot « pédagogie » : au XVIe siècle, le terme s’applique plutôt à une pension où l’on n’enseigne pas (Ph. Ariès, L’enfant et la vie familiale…, op. cit., p. 169). Enfin, une quatrième ligne d’évolution se dessine à mesure que le collège s’éloigne du modèle religieux, régulier c’est-à-dire monastique, ce qui permettra à une population d’élèves externes, de plus en plus nombreuse, d’accéder aux études lorsque se répandra le désir d’instruction : tel est l’esprit dans lequel les jésuites vont agir, avec le succès que l’on sait, à partir du XVIe siècle… 

    Ph. Ariès cite une reconstitution tardive, datant du début du XVIIe siècle, qui résume clairement ces évolutions anciennes, accomplies à partir du XIVe siècle, quand les enseignements parisiens, qui se donnaient notamment dans la fameuse rue du Fouarre, ont été peu à peu transférés dans les collèges (Etienne Pasquier, Recherches de la France, 1621, in Ariès, idem, p. 173).

    Toutefois, il ne faut pas commettre d’erreur à ce sujet, car ce que révèlent ces situations, comme Ariès le souligne également (c’est l’un de ses apports notables), c’est que les adultes s’efforcent de détruire les formes de vie communautaires qui réunissaient les régents et leurs élèves et donc accordaient à ces derniers une certaine emprise, collective, sur leur existence, notamment parce que cette communauté était propriétaire et gestionnaire des lieux. A la place, les adultes imposent leur propre autorité, donc une hiérarchie qui suppose désormais la séparation du monde des adultes et de celui des jeunes (voir les explications d’Ariès, L’enfant et la vie familiale…, op. cit., p. 182-185). Diverses fonctions sont ainsi mises en avant, comme celle du Principal, qui se subordonne non seulement les élèves mais aussi les autres régents – que d’ailleurs il choisit. M.-M. Compère cite à ce propos les statuts très explicites définissant la fonction du Principal du collège du Plessis, un nommé Nicole Lescot,  en 1558 (Du collège au lycée, op. cit., p. 22-23). Les collèges importants se dotent ainsi d’un personnel nombreux et spécialisé dans ses diverses tâches. Au très prestigieux collège Louis-le-Grand juste avant la Révolution (collège que les jésuites ont été contraints d’abandonner à ce moment), on comptera 1 principal, 4 sous-principaux, 2 maîtres de conférence en théologie, 1 maître de conférence en droit, 2 maîtres de physique, 4 de logique, 1 de rhétorique (la classe de première), 1 de seconde (la classe d’humanités), 2 maîtres de troisième, 2 de quatrième, 1 de cinquième, 1 de sixième, 1 « maître spirituel des domestiques », 2 maîtres de chant, 3 maîtres surnuméraires (pour les répétitions ?), et 2 sacristains. Cette liste, que je tire de l’ouvrage d’un érudit du XIXe siècle, Alfred Franklin, Ecoles et collèges – dans une série intitulée La vie privée d’autrefois, 1892, p. 231, est probablement incomplète puisqu’on n’y voit pas de références à d’autres personnels non enseignants, comme les « préfets » des chambres ou des études, caractéristiques des collèges jésuites.  

    Un dernier mot, pour apaiser les plus vives curiosités, sur le nombre des collèges avant la Révolution, au milieu du XVIIIe siècle, donc vers la fin de cette longue période. Si l’on se tient aux Oratoriens, aux Doctrinaires et aux Jésuites (voir le cours de 2013), on constate que les premiers détiennent 26 établissements, les deuxièmes 27, et les troisièmes, les jésuites, 105. Au XVIIe siècle, ces collèges jésuites sont situés dans la plupart des grandes villes (donc auprès des familles en vue), avec un réseau plus dense au Nord et à l’Est, là où se joue la concurrence avec les protestants ; mais au XVIIIe siècle, la moitié des établissements détenus pas les jésuites sont implantés dans des villes de moins de 10 000 habitants. Si on ajoute à ces chiffres le nombre des collèges soutenus par diverses autres sociétés religieuses ou corporations, le total se monte à 270, dont 150 de plein exercice (tous ces chiffres sont donnés par Jean Quéniart, dans Les Français et l’écrit, Hachette, 1998, p. 110. De Jean Quéniart je recommande à nouveau l’ouvrage rédigé avec François Lebrun et Marc Venard, l’Histoire de l’enseignement et de l’éducation en France, t. II 1480-1789 – publié en 1981 mais il y a une édition de poche chez Perrin en 2003-, dont un chapitre est consacré à la création de l’enseignement secondaire). On trouvera si besoin est des études très détaillées, sur des aires géographiques plus restreintes, dans le livre de F. de Dainville L’éducation des jésuites, op. cit., Dainville a été et reste le grand maître en matière de sociologie et de géographie scolaires des jésuites. La population totale des collèges, toujours avant la Révolution, doit se monter au maximum à 50 000 élèves. 

    (à suivre)

     


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