• 2017-11 Travaux écrits (1)

    Séance 11

     

    CHAPITRE IV

    (suite)

     

    II) LES TACHES EFFECTUEES PAR LES ELEVES

    (suite)

     

     

     

    4) Première catégorie de travaux écrits.

     

    Trois idées liées ont jusqu’à présent guidé ma reconstitution des pratiques scolaires dans les anciens collèges.

    Première idée : côté maître, les activités de lecture orale (à commencer, donc, par la lecture que le maître effectue pour ses élèves) sont l’alpha et l’oméga de l’enseignement durant les époques considérées.

    Deuxième idée : côté élèves, ce que la lecture sollicite, c’est  la mémoire, moyen et fin des apprentissages  (je suis sur ce point plus explicite que  certains travaux d’histoire de la lecture - notamment sur la lecture au Moyen Age).

    Troisième idée : plus généralement, aussi bien du côté des maîtres que du côté des élèves, les pratiques scolaires de lecture orale et de mémorisation sont structurées par une culture de la parole (de l’oralité, donc), ce qui se traduit par la mise en œuvre d’une série d’activités voire de rituels caractéristiques de la vie dans les écoles de ces époques.

     

    Passons maintenant de la lecture à l’écriture. Quelles tâches d’écriture sont commandées aux élèves - et j’évoque là toutes les tâches sans exception qui impliquent, directement ou indirectement, une activité d’écriture, depuis la simple prise de notes jusqu’à la composition de discours en classe de rhétorique, en passant évidemment par les nombreux thèmes et versions tout au long du cursus (et tant d’autres exercices d’entraînement au maniement des langues anciennes) ? Voilà la question du jour, que j’aborde seulement à la fin de mon panorama parce que je ne voulais pas que l’univers des tâches écrites fasse oublier l’importance des activités orales, rappelée ci-dessus. Je ne voulais pas que la raison graphique, pour reprendre la fameuse expression de Jack Goody (dans La raison graphique. La domestication de la pense sauvage, 1979), occulte la « raison orale » (expression de François Waquet dans Parler comme un livre. L’oralité et le savoir (XVIe-XXe siècle), Albin Michel, 2003, p. 359).

    De fait, la multiplicité et l’abondance des travaux écrits effectués dans les collèges d’Ancien Régime puis les lycées du XIXe siècle, est une donnée bien connue et souvent commentée tant elle caractérise la vie des écoliers de cette époque. Durkheim constatait l’existence au sein des collèges jésuites d’un « tourbillon de devoirs écrits » (L’évolution pédagogique…, op. cit., p. 292). Mais ce genre de constat appelle deux précisions. D’une part, cette norme différenciait un peu les écoles jésuites des collèges de l’Université, ce que Durkheim notait également en affirmant que les maîtres de l’Université donnaient davantage de place à leurs explications dans le temps de classe. D’autre part cette norme ne s’impose qu’aux XVIe et XVIIe siècles, car l’introduction des devoirs écrits dans les pratiques scolaires (ce qui suppose aussi une présence adulte augmentée et une organisation améliorée) ne date que du XVe siècle ; et c’est encore une nouveauté au XVIe siècle, quand Ramus, par exemple, préconise une « écriture continuelle » (cité » par H. Fouqueray, Histoire de la Compagnie de Jésus…, op. cit., t.2, p. 703). Nous savons bien, nous qui avons un regard sur l’histoire plus longue des activités scolaires en général, que, pendant tout le Moyen Age, l’exercice scolaire fut oral principalement, puisque l’oral était pratiqué dans l’idée que l’apprentissage reposait essentiellement sur la mémoire et, au départ, sur la réception auriculaire. C’est donc une évolution frappante que celle qui s’observe à l’époque classique, lorsque l’exercice écrit figure au centre de la vie scolaire ; époque à laquelle, par ailleurs, l’écrit commence à investir y compris, à l’extérieur des écoles, les cultures dites « populaires » (voir sur ce sujet F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire, op. cit., t. 1, p. 71).

    Mais encore une fois j’insiste sur le fait que les activités d’écriture, quelle qu’ait été leur prégnance, n’ont pas abolit les exercices oraux, qui ont subsisté sous les formes typiques que j’ai décrites précédemment : lectures, discours publics, déclamations, répétitions des leçons, récitations au début de la classe de la leçon de la veille, mémorisation ou remémoration des leçons sous la forme de la « concertation » dans la décurie sous la conduite du décurion. Et même des exercices d’apprentissage du latin pouvaient être oraux. On peut aussi ranger dans cette rubrique les corrections orales des devoirs écrits qui avaient lieu pendant la classe également…

    En tout état de cause, lorsqu’on cherche, comme je le fais, à reconstituer l’histoire des pratiques scolaires, il faut toujours tenter de représenter les parts respectives de l’oral et de l’écrit (ce pourrait être un autre fil conducteur possible, aussi intéressant que celui qui prend en compte les différents usages du livre à travers le temps).

     

    a) Conditions matérielles de l’écriture : le mobilier

    Matériellement, physiquement, comment les choses se passent-elles pour écrire ? La réponse à cette question doit nous dépayser. Car jusqu’au XVIIIe siècle, il faut imaginer des classes (parfois très populeuses, je l’ai souvent précisé) où les élèves sont assis sur des bancs, mais sans pouvoir prendre appui sur des tables. Pas de tables dans les salles de la Renaissance et de l’âge classique. Pour écrire, les élèves utilisent au mieux des écritoires qu’ils transportent avec eux et qu’ils disposent sur leurs genoux. On en a eu l’idée comique avec Rabelais (Gargantua qui « portoit ordinairement un gros escriptoire pesant plus de sept mille quintaulx » - séance 8). Il se peut même qu’on écrive directement sur ses genoux, sans écritoire ; du moins est-ce ce qui apparaît dans certaines gravures ou tableaux où l’on voit des élèves ou bien des copistes en activité. Je vous en montre deux ci-dessous. D’abord une illustration extraite d’un ouvrage du début du XVIe siècle intitulé Le livre des costumes, image que j’emprunte au toujours très précieux volume publié en 1999 par les éditions Flohic, Le patrimoine de l’éducation nationale, dir. P. Caspard (p. 110). Ensuite un tableau qui montre des moines copistes – mais ce tableau précède visiblement l’époque du livre imprimé. Je l’ai photographié au Palais des Ducs de Bourgogne, à Dijon. Image  plus ancienne à vrai dire car elle date du XVe siècle (sauf erreur de ma part, car je ne suis pas parvenu à retrouver la référence). Notez au passage la disposition du genou qui reçoit le parchemin ; ainsi que la tenue de l’encrier dans la main gauche.

     

    Photo 1

    2017-11 Travaux écrits (1)

     

    Photo 2

     

    2017-11 Travaux écrits (1)

     

    Que peut-on inférer de la différence entre une époque sans tables et une époque avec tables dans les classes ? Peut-être tout simplement que le mobilier et l’organisation des salles de classes en vue d’un certain confort d’écriture correspondent aux progrès de l’écrit dans la société globale, c’est-à-dire au fait que les pratiques d’écriture se diffusent dans toutes sortes de pratiques sociales (publiques et privées). Indépendamment des mœurs populaires, on peut aussi penser aux pratiques élitaires, comme celles qui développent dès la fin du Moyen Age ce que Florence Bouchet appelle une « écriture compilatoire » (F. Bouchet, Le discours sur la lecture en France aux XIVe et XVe siècles…, op. cit.)

    Les élèves qui écrivent sur leurs genoux sont signalés par G. Dupont-Ferrier. Cet auteur décrit avec pas mal de précision les différentes installations des salles du collège de Clermont, et il note que, si les élèves avaient des bancs donc n’étaient pas contraints de s’asseoir par terre, néanmoins « il est vraisemblable qu’ils n’avaient pas tous des pupitres et des tables et que quelques-uns écrivaient sur leurs genoux » (Du collège de Clermont au lycée Louis-le-Grand, op. cit., p. 101). Il est donc mesuré dans son affirmation. J. Delfour l’est moins lorsqu’il traite du collège de Poitiers (sans doute est-ce un établissement bien moins doté, en effet, que le grand et prestigieux collège parisien), car il parle de salles « d’un aspect austère, sans feu ni support ou table pour écrire (on écrivait sur ses genoux), et où d’étroites fenêtres, obscurcies par un grillage épais, versaient un jour avare… » (Les Jésuites à Poitiers…, op. cit., p. 283). Charmant tableau.

    Je rappelle – on vient de l’entrevoir – que, s’il n’ y a pas de tables au XVIIe siècle, il n’y a pas même de bancs au Moyen Age : on s’assoit alors sur la paille. Une indication à ce propos :  pour connaître un peu la plus longue histoire du mobilier scolaire et, au-delà, les principaux éléments d’une archéologie des techniques et des instruments d’écriture, on peut se reporter à A. Franklin,  La vie privée d’autrefois… Ecoles e collèges…, op. cit., qui offre de très belles descriptions des différents et nombreux objets en usage pour l’écriture – surtout au Moyen Age d’ailleurs… C’est ainsi (p. 70) qu’on découvre cet objet évoqué plus haut, le scriptorium ou scriptionale (l’écritoire), qui, dans sa version primitive, avant de constituer une sorte de pupitre portatif, se composait de deux tablettes qu’on mettait sur ses genoux pour écrire, mais entre lesquelles on pouvait aussi insérer, pour le transport, le parchemin et les plumes (plumes d’oiseaux : oie, paon, grue, cygne, etc. ; ou bien roseaux, stylets en os ou en métal, etc.), et à l’une des l’extrémité duquel était disposé un encrier en forme de corne, facile à boucher. Ceci parmi bien d’autres objets et outils (c’est plus tard, à la Renaissance  qu’on verra utilisé ce sur quoi R. Chartier a récemment attiré notre attention, des sortes de petites tablettes enduites de cire, qu’on pouvait porter sur soi, et sur lesquelles on pouvait donc inscrire avec la pointe d’un stylet des notes… effaçables !).

     

    b) Conditions matérielle de l’écriture : les supports

    Autre question dans le même ordre d’idées : de quoi les collégiens disposent-ils comme supports sur lesquels écrire, cette fois au sens de l’acte scripturaire effectif ? D’abord de feuilles de papier, pour les notes prises en cours (sous la dictée le plus souvent – voir ci-dessous) , et ensuite de cahiers, bien sûr, qu’ils achètent dans les boutiques avoisinant les collèges ou bien qui sont mis à leur disposition par les régents qui les ont eux-mêmes achetés. Ces cahiers, épais et de petit format (un format « petit in octavo ») sont ensuite reliés ou bien se présentent déjà reliés entre eux à l’achat (voir Jean de Viguerie, L’institution des enfants…, op. cit., p. 170). On trouve mention et examen du contenu de plusieurs cahiers de la Renaissance et du XVIIe par exemple dans F. de Dainville, La naissance de l’humanisme…, op. cit., p. 129. Dainville a trouvé à la bibliothèque de Lyon le cahier rempli par un rhétoricien au cours du premier semestre de 1585-1586. On y voit  plusieurs discours latins composés par cet élève. C. de Rochemonteix, à propos du collège de La Flèche (Un collège jésuite…, op. cit., p. 45-46), mentionne le cahier d’un élève de 3ème en 1702-1703, un certain René Jarret de la Mairie, pensionnaire. Rochemonteix cite aussi les cahier-brouillons de Robert et Jean le Cormier de Cideville, élèves en 3ème  également chez les jésuites de  Rouen (Rochemonteix ne donne pas de date dans ce cas, mais il doit s’agir de la même époque). Tout en latin, bien sûr. 

    En plus de leurs cahiers, les élèves des XVIe et XVIIe siècles écrivent (mais écrivent autre chose et autrement) sur les « feuilles » que les historiens d’aujourd’hui appellent des « feuilles classiques » et qui sont des feuilles imprimées (cf. séance 3), comportant les textes faisant l’objet des leçons (textes des auteurs classiques notamment), grâce à quoi on peut suivre avec les yeux la lecture des maîtres, ce qui aide aussi à saisir leurs commentaires. En effet, il est prévu qu’on puisse écrire sur ces feuilles qui, à cette fin, ménagent de larges interlignes ou même des pages intermédiaires blanches, ce qui permet de consigner les explications, paraphrases ou gloses éventuelles du maître relativement au texte (mais les gloses au sens strict sont en voie d’extinction à la Renaissance, je l’ai dit). On écrit là-dessus autrement, disais-je : oui, car on voit dans ce cas une  écriture rapide, avec de très nombreuses abréviations. Un « griffonnage », dit Dainville, qui a signalé plusieurs séries de ces feuilles (La naissance de l’humanisme…, op. cit., p. 111), avant les travaux récents de Marie-Madeleine Compère, Marie-Dominique Couzinet, et Olivier Pédeflous (dans l’article que j’ai déjà cité séance 3, « Eléments pour l’histoire d’un genre éditorial, La feuille classique en France…, loc. cit., Histoire de l’éducation, n° 124, 2009. Cet article contient plusieurs reproductions ; d’autres images sont visibles dans un article de Jean Letrouit, sur « La prise de notes sur support imprimé dans les collèges parisiens au XVIe siècle », in Revue de la Bibliothèque Nationale de France, n° 2, juin 1999.

    J’ai bien parlé pour ces feuilles des XVIe et XVIIe siècles, car il semble que ces supports ne soient plus utilisés ensuite ; c’est du moins ce qu’affirment M-M Compère et al. dans l’article sur les « feuilles classiques » (p. 42 et suiv). Ces supports semblent en outre avoir été en usage surtout à Paris.

     

    c) Copier

    Avant d’envisager les exercices, leurs intentions didactiques et leurs contenus intellectuels, la première chose à considérer, ce sont les écrits destinés à conserver les textes et les leçons sur les textes. Font d’abord partie de cette catégorie toutes les activités de copie, dont la première, qui consiste à recopier les textes lus, ne fait par définition que prolonger la dite lecture donc soutient l’exigence de mémoriser les textes. C’est un fait que l’élève est invité à copier en dehors des classes les textes qu’on lui a lus et expliqués. Ecrire ce qui a été lu et sera récité, ceci fait évidemment coexister l’écriture avec les activités orales, toujours dans le même but de mémorisation. C’est l’œil en appoint de l’oreille, pourrait-on dire (car l’oreille reste première, toujours). C’est ainsi qu’en 1565 le Père Perpinien recommandait la copie des textes (cité par Dainville, La naissance de l’humanisme…, op. cit., p. 113, note 2). Le même procédé vaut aussi bien pour les textes d’auteurs que pour les commentaires et explications fournies sur ces textes par les maîtres. D’après G. Codina Mir (Aux sources de la pédagogie des Jésuites…, op. cit., p. 110),  la leçon et les commentaires magistraux sont d’abord notés par les élèves, puis reportés en marge des textes des auteurs (cet auteur parle ici de textes manuscrits, non des « feuilles » imprimées, mais on peut penser que le procédé est identique dans les deux cas).

    Copier est donc un adjuvant de l’apprentissage par mémoire. De jour en jour, de semaine en semaine, ce sont des livres entiers qui sont recopiés dans les collèges, n’en doutons pas. D’après H. Lantoine, le régent des petites classes se contente de faire copier à ses élèves débutants quelques lignes d’un auteur, et une seule règle si l’ouvrage de référence est un manuel (Histoire de l’enseignement secondaire en France, op. cit., p. 79). Sur cette base, le maître peut ensuite organiser une récitation par morceaux : un élève récite une première phrase ou un premier passage, puis un autre récite la paraphrase (toujours en latin), ensuite de quoi un troisième reprend le tout mot à mot, en attendant qu’un quatrième donne la traduction française.

    D’après le même auteur, quand les élèves fournissent des compositions écrites (plus probablement dans les hauts classes, quoiqu’il y ait déjà des exercices de ce genre, mais limités,  dans les petites classes, on le verra), ces compositions sont copiées en gros caractères et affichées sur les murs de la salle, ce qui donnera lieu à classement par ordre de mérite et à une nomination spéciales des auteurs.

    Il est en outre typique de ces époques que les « copies » des élèves, les devoirs avant tout, soient ornées de dessin, d’épitaphes, ou de dédicaces louangeuses à l’adresse du  maître qui va lire et corriger, peut-être (c’est de cette époque et à cause de ces habitudes qu’on appelle en général « copies », les papiers, les feuilles sur lesquels les élèves rédigent leurs devoirs).

     

    d) Prendre des notes (sous la dictée ?)

    Ces constats posent en fait une question qu’on ne doit pas prendre pour anodine car elle concerne un des pôles visibles du travail des élèves de ces époques pendant la classe. C’est la question de la prise de notes. Pour mesurer l’intérêt accordé aux notes prises par les élèves, on peut considérer l’instruction que le Père Maggio, visiteur du collège de Clermont dans les années 1587-89, produit  à l’égard des grands élèves, les « scolastiques, futurs membre de la Compagnie :

     

    « Nos scolastiques peuvent se montrer accommodants pour prêter à leurs condisciples ou aux externes les notes qu’ils auront prises en classe ; mais que dans leurs chambres ils n’écrivent rien et ne passent pas leur temps à travailler sur les notes des autres, sans une permission particulière. » (cité par H. de Fouqueray, Histoire de la Compagnie de Jésus…, op. cit., t.1, p. 190).

     

    Pour nous, une question très intéressante est celle de savoir si la prise de notes est effectuée d’une manière libre et spontanée, sur le vif, ou bien si elle est effectuée sous la dictée du professeur. Je dirai que cette question, qui concerne surtout les hautes classes, on s’en doute, est assez  épineuse, parce que la dictée des leçons a été à la fois une habitude permanente des maîtres, mais une habitude fréquemment dénoncée par les autorités, et ceci pendant des siècles, jusqu’au début du XXe siècle (je le montrerai précisément) ! A l’âge classique, au début du XVIIe siècle, les régents qui dictent sont sans aucun doute la majorité, y compris chez les jésuites ; mais on entend de nombreuses récriminations contre cette manière de faire. On en entend et on en lit beaucoup, y compris chez les Jésuites, dans leurs textes réglementaires. De ce point de vue, le débat sur la leçon dictée ou pas dictée est sans aucun doute l’un des marqueurs les plus importants et les plus significatifs de la vie scolaire par son incroyable récurrence au cours du temps.

    L’activité de dictée est toujours proche de la lecture, certes, mais c’est une activité lors de laquelle les élèves, au lieu de répéter immédiatement, écrivent pour mémoriser ultérieurement, au collège ou chez eux. Chez les Jésuites, on l’a déjà aperçu, il y a dictée à la fin de la prélection, et c’est d’abord la dictée du devoir, à commencer par les textes des thèmes et des versions (ces dernières moins nombreuses jusqu’au XVIIe siècle). Mais ce n’est là qu’une très modeste partie de ce qui est dicté aux élèves, évidemment. En effet, sont dictés les commentaires associés à la lecture mais aussi les textes didactiques, les manuels (en grammaire, en rhétorique…), parfois rédigés par le professeur lui-même ou empruntés par ce professeur à des pédagogues réputés.

    Certains des « cours » dictés (ce terme de « cours » est  plutôt anachronique), justement parce qu’ils ont été dictés, ont été conservés, et ils témoignent de la compétence, de la capacité d’invention et du volontarisme des professeurs de ces époques. On trouve plusieurs exemples de cours dictés, et conservés comme tels, dans le recueil de F. de Dainville, L’éducation des jésuites, op. cit. Dainville évoque une dizaine de cours dictés entre 1611 et 1659 (p. 191) ; de même qu’il décrit les leçons de Jouvancy (p. 194) ; il parle aussi de cours de géographie d’une classe de rhétorique (p. 197) ; et il analyse le cours de rhétorique que le Père Le Jay dicte à Louis-le-grand en 1705-1706 ( p. 200). J. de Viguerie nous apprend qu’en général, lorsqu’il dicte, le professeur procède lentement, pour atteindre un rythme de 4 à 5 pages en une heure (L’institution des enfants…, op. cit., p. 170). Parfois le maître dicte un traité, le sien éventuellement, qu’ensuite il commente, si bien qu’à ce moment les élèves n’écrivent plus, ils écoutent. Viguerie cite à ce sujet un certain Père Camy, qui dicte puis commente un abrégé de rhétorique.

    Cela dit, le plus important à savoir sur ce plan – je reviens sur ce que j’indiquais en commençant, c’est le fait que  la norme d’usage de la dictée n’a pas été établie par une norme officielle théorique, un  principe. Au contraire même, puisque l’usage de la dictée, en même temps qu’il était solidement installé dans les pratiques, a souvent été dénoncé au cours des siècles, depuis le Moyen Age.

     

    Remarque.

    Ce que je viens de dire me donne l’occasion de revenir sur ce problème de méthode, qui tient à  la différence entre normes formelles et normes informelles. C’est une difficulté apparue notamment à propos de la leçon de choses au XIXe siècle (cours de 2015). Quand on constate qu’une norme formelle est portée par des autorités, une corporation, etc., mais qu’en même temps cette norme n’est pas bien respectée, ou n’est suivie que dans certaines circonstances précises, sinon qu’elle est ignorée ou bien changée de nature, alors il faut chercher les raisons concrètes, pratiques et autres, qui expliquent le décalage. Et c’est alors qu’on s’approche au plus près des pratiques réelles.

     

    Bref, on peut dire que, longtemps, du Moyen Age à la période classique, puis de la période classique au XIX 9e siècle, il y a eu un problème de la dictée. Mais, selon les époques, la difficulté n’a pas été tout à fait la même.

    Au Moyen Age, comme l’explique Charles Thurot, il y a à Paris, à la Faculté des arts, un interdit de dicter dès 1355. Quelle en est la raison ? C’est que les maîtres qui ont  pris ce pli pour leurs leçons se contentent parfois de dicter des traités qu’ils n’ont pas conçus ni écrits, donc se dispensent de mettre eux-mêmes la main à la pâte. En plus, il arrive que ces maîtres demandent à l’un de leurs élèves de lire et de dicter pour les autres (Charles Thurot, De l’organisation de l’enseignement dans l’université de Paris au Moyen Age…, op. cit., p. 75). Les autorités de l’université assortirent en outre leur décret d’une pénalité précise en cas d’infraction : privation de leçon pendant une, deux ou quatre années. Au lieu de dicter, les autorités exigeaient donc que l’on parle, et que l’on parle sans s’épargner une parole abondante, comme les prédicateurs. Des peines étaient même prévues à l’encontre des élèves qui, visiblement attachés à écrire sous la dictée, s’avisaient de protester contre l’interdiction en criant, sifflant ou… jetant des pierres (je ne manque jamais de faire remarquer le haut niveau de violence des époques passées, sans commune mesure avec la nôtre, très adoucie contrairement à ce qu’on croit et dit souvent…). Cela étant, l’important pour nous, d’après ma préconisation de méthode, c’est que l’interdit ne fut guère respecté, au point que, comme le note Thurot (idem, p. 76), au siècle suivant, on dut se contenter de prévenir, ou de tenter de prévenir les abus.

    En accord avec Thurot, G. Codina Mir relève l’interdit des cours dictés au Moyen Age, puis il remarque l’assouplissement ultérieur de la règle au point que la dictée, explique-t-il, fut  finalement permise pour les leçons extraordinaires - mais à condition qu’elle soit tenue dans certaines limites (Aux sources de la pédagogie des Jésuites…, op. cit., p. 123). Si bien qu’au début du XVIe siècle, en 1503, dans un collège comme celui de Montaigu, qui avait admis l’usage des dictées, on avait toutefois restreint cette possibilité en taxant la quantité de papier octroyée aux élèves de grammaire de la Faculté des arts pour leurs notes de classe, quantité pourtant cantonnée à trois feuilles par semaine. Par ailleurs, explique le même auteur, lorsque Erasme rechigne à admettre la pratiques de notes prises sous la dictée tant que la mémoire de l’enfant n’est pas assez entraînée (toujours ce problème !), au même moment, au collège de Navarre, vers 1530, dans les classes de grammaire, le régent dicte certains « mots ou notes » se rapportant à la prélection, notes que les élèves mettent ensuite au propre avant qu’elles soient corrigées par le même régent.

    Passons aux collèges des XVIe et XVe siècles. On y observe la même une répugnance des autorités scolaires, de l’université notamment, pour la dictée des textes et des leçons (qui s’est donc maintenue). La fameuse « manière de Paris », le modus parisiensis (qui est analysé en détail et avec tous ses tenants et aboutissants historiques dans l’ouvrage de G. Codina Mir, si incroyablement documenté ; et je rappelle que cette « manière de Paris » est le socle des prescriptions fondamentales réélaborées par les règlements en vigueur chez les Jésuites et pratiquées peu ou prou, avec toutes sorte de variantes et d’adaptations, dans les autres collèges), interdisait expressément cette possibilité. Mais dans ce cas, la réticence est un peu différente de celle du Moyen Age ; elle s’explique par le privilège accordé à la lecture à haute voix comme mode d’intelligence et d’appréhension sensible des textes des auteurs canoniques à mémoriser (des textes qui sont d’une autre nature qu’au Moyen Age, il faut toujours avoir cela en tête). L’idée, valable surtout pour les classes d’humanité et de rhétorique, est donc que le moment de la lecture à haute voix ne soit pas réduit à la portion congrue et, en conséquence, rabaissé par des dictées. Chez les Jésuites, ce problème est bien posé au XVIe siècle. Le Ratio de 1586 assure en ce sens :

     

    « La parole frappe davantage, imprime, grave, éveille et retient l’attention, éclaire ; le cours dicté est mort et sans force » (cité par Dainville, La naissance de l’humanisme…, op. cit., p. 110).

     

    Que reproche-t-on à la dictée au total ? D’abord de susciter un effort ennuyeux ; ensuite d’être nuisible à la compréhension puisqu’elle incite à réduire les explications, qui devraient pourtant être le moment essentiel dans les classes d’humanités et de rhétorique. Ceci se vérifie du reste au fait que certains maîtres dictent des règles sans procéder ensuite à la moindre explication.

    De manière générale par conséquent, dicter est déconseillé aux maîtres des classes supérieures, rhétorique, philosophie et théologie, même si c’est permis, mais en étant strictement encadré, pour les autres classes. Cela en théorie. En en pratique, il est certain que, dans les classes de rhétorique notamment, de même qu’en philosophie, pour les leçons consacrées à la  logique et la morale en première année, puis à la métaphysique et à la physique en seconde année, les leçons sont le plus souvent dictées. Dans le cas de la philosophie, l’habitude de dicter va durer jusqu’au début du XXe siècle ! La preuve du maintien des usages s’observe au fait que les notes que portent les élèves sur les « feuilles » dont j’ai parlé sont souvent dictées.

    Dans ces conditions d’habitudes indéracinables, le Ratio de 1599 se montrait assez tolérant et modéré : il imposait à la dictée des limites sans l’interdire véritablement. Voici les préconisations du Ratio de 1599, sur le registre des Règles communes à tous les professeurs des facultés supérieures, qui ont en plus pour nous l’intérêt de révéler la manière dont est cadrée la prononciation de ce qui peut être dicté :

     

    « Si quelqu’un peut enseigner sans dicter, de telle manière que les étudiants puissent commodément retenir tout ce qu’on doit écrire, il est souhaitable qu’il ne dicte pas. En tout cas, ceux qui dicteront le feront ordinairement sans s’arrêter entre les mots, mais en prononçant tout presque d’un seul trait, et, si cela est nécessaire, ils répéteront en usant des mêmes mots ; ils ne dicteront pas toute la question, pour l’expliquer ensuite ; mais, toujours, ils dicteront et expliqueront tour à tour » (règle n° 137, p. 105 dans mon édition Belin de 1997).

     

    Ce passage est commenté par H. Fouqueray (Histoire de la Compagnie de Jésus…, op. cit., t. 2, p. 702-703), qui pense en outre que la dictée se justifiait de moins en moins à la Renaissance du fait qu’étaient désormais publiés de plus en plus d’ouvrages scolaires, manuels de grammaire, de rhétorique, etc.

    Toujours dans le Ratio studiorum de 1599, des prescriptions du même ordre sont énoncées à propos des autres classes. Dans ce cas, il s’agit non des leçons mais des devoirs à effectuer ; cependant on observe les mêmes sortes de limitations. Pour la classe de rhétorique, il est ainsi noté :

     

    « On dictera l’argument du discours à composer, soit tout entier au début de chaque mois, soit partie pour partie, chaque semaine (…) ; mais on le fera brièvement… » (règle 383, idem, p. 169 ; « argument » : il s’agit du canevas détaillé que les élèves vont suivre, par exemple un événement historique ou mythologique précisément relaté).

     

    Je n’ai pas besoin d’entrer dans des détails érudits… L’essentiel est de comprendre à quel point la norme d’usage de la dictée des leçons ou de simples notes pendant la leçon a été maintenue contre la norme formelle c’est-à-dire le rejet officiel, plus ou moins ferme, et réitéré au XVIIe siècle, de ces usages dont on pense qu’ils peuvent nuire à la mémoire et à la bonne intelligence, moyennant quoi il vaut mieux que les élèves écoutent plutôt qu’on les astreigne à de longue séances d’écriture machinale.

    Quoi qu’il en soit, lorsqu’il est question de prise de notes, nous ne devons pas imaginer une activité comparable à la nôtre, celle de nos lycées et universités d’aujourd’hui. Et ce,  même si des prises de notes plus libres, à l’initiative des élèves, ont été également pratiquée, c’est sûr – dans ce cas il s’agit de notes à rédiger ultérieurement, ce qui a plutôt été la pratique des hautes classes et des facultés supérieures.

    Pour se faire une idée plus précise et concrète de la prise de notes sur les supports imprimés (les « feuilles »), on peut se reporter aux articles que j’ai mentionnés plus haut, celui de M-M. Compère, M-D. Couzinet, et O. Pédeflous, « Eléments pour l’histoire d’un genre éditorial… », loc. cit. ; et surtout J. Letrouit, « La prise de notes sur support imprimé… » loc. cit. Ce dernier traite en particulier de notes non dictées, prises sur le vif, mais par des auditeurs déjà très expérimentés (des reproductions très éloquentes sont par ailleurs insérées dans l’article).

     

     (à suivre)

     

     

     

     

     

     

     


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