Séance 9

 

CHAPITRE II

II) L’EVOLUTION CULTURELLE ET L’EVOLUTION DE LA CULTURE SCOLAIRE au XIX^e siècle (suite)

 

3) Diffusion (communication) et vulgarisation (et divulgation) des sciences au XVIII^e siècle (suite et fin).

Deux séries de remarques pour conclure.

 

1

Quand on a une notion claire de l’expansion continue du continent de la culture scientifique au XVIII^e siècle, que faut-il noter d’essentiel concernant sa transmission scolaire ou non scolaire?

a) D’abord, il ressort très nettement de ce qui précède la multiplication des enseignements en dehors ou à côté des établissements traditionnels comme les collèges. J’ai donné plusieurs exemples de lieux où les sciences sont présentes : les académies, les sociétés savantes, et, à Paris, le collège de France, le jardin du roi - futur jardin des plantes et Muséum d’histoire naturelle (il me semble bien que Rousseau y a assisté à des présentations, mais je ne retrouve plus où j’ai lu ça…). Je pense aussi au (très vieux) collège de Navarre où Louis XV fait construire un amphithéâtre de cinq cents places pour les leçons qu’y donneront ensuite quelques grands savants de l’époque. C’est ainsi que l’abbé Nollet s’adressait aussi bien aux auditeurs du Collège de Navarre qu’à la famille royale à la cour de Versailles – de même qu’aux élèves des écoles militaires. Et son successeur comme professeur au Collège de Navarre, Mathurin Jacques Brisson, sera aussi démonstrateur en titre des collèges de l’Université. Physicien, zoologiste, chargé du cabinet de curiosité du célèbre physicien Réaumur (son aîné, auquel il est lié familialement), Brisson sera finalement  membre de l’académie des sciences – comme Réaumur d’ailleurs.

Je n’ai encore rien dit des connaissances médicales. A Paris, elles étaient le fait de la faculté de médecine. Cette faculté, qui faisait partie de l’Université, possédait un corps autonome de professeurs, élus chaque année par les docteurs régents. L’un de ces professeurs, nommé pour deux ans, le seul, professor scholarum, donnait des leçons de physiologie et d’hygiène en première année, et ensuite de pathologie et de thérapeutique. A la faculté de médecine, on utilisait aussi des cadavres pour étudier l’anatomie. D’autres cours portaient sur la chimie, l’ophtalmologie, la chirurgie et la pharmacie. Et tout cela se produisait en latin, sauf la chimie (B. Belhoste, Paris savant, op. cit., p. 63).

Sur tous ces événements plus ou moins institutionnalisés, on peut donc se plonger dans la lecture du livre de B. Belhoste que je cite à l’instant. J’ai tiré de ce livre, la dernière fois, le passage sur les « démonstrateurs de physique », qui sont des dizaines avant la Révolution  et qui agissent aussi bien dans les foires que dans certaines écoles  parisiennes (idem, p. 148 et suiv.).

A Paris, au quartier latin toujours, il y avait aussi au XVIII^e siècle de nombreux cours privés où étaient exposées des connaissances scientifiques. B. Belhoste évoque ainsi (idem, p. 69) l’« art chimique » qui intéressait spécialement les métiers parisiens, les pharmaciens mais aussi les épiciers, les charcutiers, les boulangers…, des droguistes, des tanneurs, tous occupés à transformer des matières animales ou végétales. On peut ranger dans cette catégorie le parfumeur de la reine, Fargeon, qui était installé rue du Boule ; et le dénommé Maille, le « Corneille de la moutarde » (ceci doit exciter certaines papilles gustatives !), qui résidait rue Saint André des Arts, en bas de l’actuel Boulevard Saint-Michel. Dans le lot, les apothicaires étaient évidemment le plus curieux des procédés de la chimie ; au point, nous apprend également B. Belhoste (idem, p. 70), que certains d’entre eux ne se sont pas contentés de suivre les traditions des préparations qui leur avaient été transmises, et qu’ils sont devenus de véritables chercheurs. L’un d’eux, nommé Bertrand Pelletier, fut même jugé digne d’entrer à l’Académie des sciences en 1792.

Reportons-nous au XIX^e  siècle. A cette époque, certaines municipalités ouvrent pour un public divers, des adultes notamment, des cours de sciences en rapport avec des besoins d’industries locales. C’est le cas à Mulhouse, qui a, entre autres, une Ecole supérieure de chimie et une Ecole théorique et pratique de filature (cf. Raymond. Oberlé, L’enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Les Belles Lettres, 1961). Je puis signaler à ce propos que récemment, en 2014 et 2015, Renaud d’Enfert et Hélène Gispert ont dirigé à la faculté des sciences d’Orsay un séminaire consacré aux enseignements scientifiques et technologiques organisés à cette époque dans de nombreuses villes comme Metz, Toulouse, Besançon, etc., souvent en lien avec des sociétés savantes. Espérons que ces travaux feront l’objet d’une publication de synthèse, qui pourrait déplacer le regard historiographique vers des pratiques locales et des acteurs non « scolaires » au sens strict.

 

b) Je reviens à l’Ancien Régime, pour dire qu’il ne faut pas trop noircir le tableau des collèges, car les enseignements scientifiques, avec les mathématiques et la physique, y furent bien représentés. Cette question des enseignements scientifiques dans les établissements scolaires classiques mériterait à elle seule un chapitre spécial si l’on voulait donner l’idée des progrès effectués en ce domaine. D’autant que ces progrès ne se produisent pas sur les mêmes bases ni au même rythme selon les orientations des compagnies religieuses à la tête des collèges. En particulier, les collèges oratoriens devraient être analysés de façon nuancée par rapport aux collèges jésuites. Comme mon propos a déjà été ralenti alors que je ne souhaite pas revenir sur les collèges d’avant la Révolution, mais que, malgré tout, il faut avoir une petite notion sur ce sujet, je me limite à un ou deux conseils de lecture. Voyez dans F. de Dainville, L’éducation des jésuites, op. cit., plusieurs chapitres (articles), sur les enseignements scientifiques notamment du XVI au XVIII^e siècle. Dainville traite également de la Provence depuis le XVI^e siècle (ce fut une « école provençale » assure-t-il), et il souligne le fait que, contrairement à ce qu’on pourrait penser, les jésuites ont été très tôt désireux de suivre et de transmettre le progrès des connaissances dans divers domaines de la physique, de l’astronomie, etc. Un autre article précise (p. 357) qu’en 1761, 85 collèges jésuites sur 90  enseignent la physique. Ces enseignements ont lieu, bien sûr, lors des deux années de philosophie, après la rhétorique, donc dans les collèges qui comportent le cycle complet des études.

Souvent, dans ce cadre, les élèves sont invités à lire et apprendre des livres (cette manière de faire va durer encore longtemps). Cependant, d’après Dainville, les collèges jésuites ont bien pratiqué démonstrations et expériences, y compris à l’aide de salles aménagées à cette fin, de véritables « cabinets de physique » (voir p. 366 et suiv. sur des collèges d’Alsace, comme à Dijon, Lyon, etc.).

Daniel Roche, cité la dernière fois à propos des académies provinciales, a noté qu’entre 1700 et 1760, à part les établissements jésuites, presque tous les collèges de l’Oratoire dispensent un enseignement de physique et de mathématiques. Pour avoir une idée de ce qui se passe dans les collèges oratoriens, on peut consulter le livre dirigé par Pierre Costabel (lui-même oratorien), L’enseignement classique au XVIII^e siècle. Collèges et universités (Hermann, 1986), qui contient un chapitre sur l’Oratoire où l’enseignement des sciences fait l’objet d’une brève description (p. 79-82).  Du même auteur, un ouvrage à ne pas manquer sur ce sujet, Enseignement et diffusion des sciences en France au XVIII^e siècle, Hermann, 1964 (dont il y a une réédition numérique).

 

2

J’en viens maintenant à une question de fond, que j’ai annoncée au début de ce chapitre, et plusieurs fois après, la question de ce que j’ai qualifié comme divulgation du savoir, ceci pour affirmer qu’il ne s’agit pas seulement de diffusion. Quelle est la différence ? Diffusion suppose qu’il n’y a pas d’obstacle, pas de hiatus, ni social, ni culturel, pas de cloison étanche entre les émetteurs et les récepteurs de la culture, des connaissances, des savoirs. En revanche divulgation suppose qu’on a surmonté des obstacles, c’est-à-dire, au bout du compte, qu’on a renoncé à protéger et à contenir la connaissance dans les limites d’un groupe exclusif, une famille, une corporation de métier, donc qu’on a mis fin à des pratiques de secret. Voilà ce qui se joue avec la montée de la science expérimentale : on transforme l’univers social et culturel des corporations fermées les unes aux autres, chacune jalouse de ses savoirs et de ses pratiques du savoir, et on crée de facto un univers où la connaissance n’est plus réservée à ceux qui l’ont produite ou qui ont reçu mission de la conserver et de la transmettre à des initiés seulement ; et c’est ce qui à terme implique la conception et la fabrication de supports comme… l’Encyclopédie, qui expose tous les savoirs pour… tout le monde ! (on a vu qu’une caractéristique du XVIII^e siècle consiste dans la multiplication des dictionnaires et des encyclopédies relatifs désormais à toutes sortes de savoirs, y compris ceux des arts et des métiers - dans l’Encyclopédie, par exemple, 44 pages son consacrées à la fabrication de la glace, 33 à la maçonnerie, etc.).  C’est en ce sens que j’ai désigné un lien consubstantiel entre les sciences et la démocratie, en évoquant le laboratoire et ses exigences de démonstration et de la preuve (empirique et théorique) qui sont, par définition, à disposition de tout sujet doué de raison.

 

Remarque

Je viens de relever une condition sociale et culturelle observable en dehors ou au-delà des actes accomplis et des activités effectuées par les sujets sociaux. Cette condition est inférée d’après l’idée qu’on peut se faire de l’« horizon d’attente » (expression à laquelle j’ai fait allusion dans la séance 6, et qui est issue des théories de la réception des textes littéraires) perçu ou imaginé par les sujets sociaux quand ils assument de telles activités et pratiques. Pour accéder à l’horizon d’attente des sujets sociaux, il faut en effet prendre du recul par rapport aux données factuelles relatives à leurs actes et activités, comme ceux que j’ai exposés jusqu’ici, et tenter d’approcher la pensée de ces sujets, leur état esprit (je n’ose dire leurs intentions, terme qui pourrait suggérer une interprétation, une approche herméneutique) dès lors qu’ils agissent dans un domaine de la vie sociale. Ces sujets, de par leur constitution mentale, leur « mentalité », ont une vision de ce qu’ils font lorsqu’ils le font, ils ont donc une (ou des) « attente(s) », précisément, en fonction de la manière dont ils veulent et peuvent s’approprier les objets culturels, les savoirs, les techniques, etc. (dans le cas qui m’occupe). Je situe par conséquent la modalité de la divulgation sur ce registre subjectif d’une  « attente », et dans ce cas (soyons clairs !), ce qui est attendu par les sujets sociaux, c’est un certain usage des savoirs et certaines normes d’usage des savoirs, donc de l’exposition, de la communication et de la circulation de ces savoirs.

 

Pour développer un peu l’idée d’un nouveau monde culturel sans secrets, je voudrais m’appuyer sur un ouvrage dont j’ai dit le plus grand bien (voir cours de 2014, séance 3 ; et cette année la fin de la séance 7), celui de François Caron, La dynamique de l’innovation (Paris Gallimard, 20 10). Un livre sur la formation et la diffusion des savoirs techniques et leur lien avec les progrès scientifiques. De ce livre (dont je pense ne pas trop m’éloigner ; mais ce serait une discussion à mener), je tire l’idée que la diffusion du savoir a changé primitivement lorsque le monde des artisans a été supplanté par le monde des experts, ceux qui seront un jour les ingénieurs, étant entendu que les ingénieurs sont proches des savants, qu’ils peuvent renseigner sur certains phénomènes, ou bien, dans l’autre sens, de qui ils reçoivent des concepts, des idées expériences, etc.  

Voilà plus précisément ce qu’on comprend à lire F. Caron. L’expert est, comme l’artisan traditionnel, un acteur de la connaissance (technique, etc.), c’est un spécialiste lui aussi ; mais il peut dominer l’ensemble d’un domaine, au-delà d’un de ses secteurs, ou de l’une de ses applications seulement (par exemple un procédé de fabrication déterminé). Dans un chapitre (le chapitre 2) intitulé « De l’artisan à l’expert : première étape de la formalisation », F. Caron décrit ainsi ce qui peut être la première incarnation de cette figure : il s’agit du spécialiste en mines, ou métallurgie, ou artillerie, ou fortifications, mécanique, agronomie, qui, à partir du XVI^e siècle, se fait connaître dans toute l’Europe, qui devient conseiller des grands, et, surtout, qui rédige un nouveau type d’ouvrage, dans lequel la description des procédés et l’observation des pratiques ouvrières et artisanales donne lieu, en plus, à une analyse critique plus globale des procédés en question (d’où, à nouveau, plus tard mais dans ce sens, le pari de l’Encyclopédie). C’est le cas de Vannoccio Biringuccio, dans sa Pirotechnia, livre de 1541 sur les industries qui utilisent la chaleur (métallurgie, poudre, etc.) ; ou de Georg Bauer, dans De re metallica, livre de 1556 sur les maladies contractées par les hommes qui travaillent dans les mines. Telle est la première dimension de l’expert (j’ignore tout des auteurs cités, je le précise…).

Avec ce genre de traité nous explique F. Caron (p. 52 et suiv.), les connaissances en chimie, métallurgie ou agronomie, etc., se fondent certes sur l’observation des pratiques ouvrières et artisanales, je le disais à l’instant, mais ces connaissances, par le moyen de l’écrit, s’énoncent en notions plus générales et en règles formelles, et c’est pourquoi, sous cette forme, elles cessent d’être enfermées par l’usage de groupes restreints, elles débordent ces groupes et circulent plus librement. Telle est la sorte de condition initiale à partir de laquelle la diffusion des savoirs techniques est amplifiée, ce qui rend aussi possibles des transferts de savoirs d’une région de la culture à un autre.

J’ajoute ceci, qui me paraît frappant :  dans  les mêmes années, au milieu du XVI^e siècle, sont fondés les collèges nouveaux… où le texte (littéraire ou grammatical dans ce cas) règne en maître sur l’activité des professeurs et des élèves. Il y aurait peut-être là toute une réflexion à poursuivre pour voir si on peut connecter les deux sphères, celle du travail et de la technique et celle de l’éducation et de l’école.

Je souligne le processus de formalisation des savoirs dont il vient d’être question. Lorsque les pratiques du secret sont dépassées, les savoirs ne sont plus présentés ou disponibles sous la même forme. Ils font l’objet de quelque chose comme un texte, un ensemble d’arguments et un corpus de règles. La formalisation suppose évidemment l’écrit, et non plus une simple communication orale dans un univers corporatif où les savoirs restent enracinés dans les usages et les routines. Si je souligne cette donnée c’est aussi parce qu’elle complète l’explication de la formation des disciplines, les disciplines savantes en l’occurrence : sur le fond, j’ai déjà renvoyé la formation des disciplines à l’extension du domaine de la démocratie – accès universel aux savoirs – voir la fin de la séance précédente ; sur la forme maintenant, je précise qu’une discipline dépend des processus de formalisation, d’énonciation de règles d’usage et de justifications de ces règles, lesquelles entraînent donc une circulation des savoirs dans divers milieux, hors de leur milieu d’origine.

 

Remarque

Que le laboratoire fonctionne dans l’idéal et dans la réalité comme un espace d’échange démocratique, cela n’empêche pas, et même, dans une certaine mesure, cela entraîne bel et bien l’existence de toutes sortes de conflits, d’oppositions, voire d’incompréhensions entre les chercheurs lorsqu’ils effectuent les actes ordinaires du travail scientifique. C’est ce que montre très bien la sociologie de la connaissance telle que la pratique Bruno Latour (cf. notamment La vie de laboratoire, La production des faits scientifiques, Paris, La Découverte, 1988 [1979 en anglais].

 

Voilà donc l’intéressant : on assiste, en même temps qu’à l’élaboration de nouveaux savoirs,  à une nouvelle élaboration des savoirs anciens, pratiques, et à une plus grande circulation de ces savoirs (que le texte, l’écrit, impose et facilite) – et c’est ce que je propose de ranger dans la rubrique de la divulgation. Voir les cas en quelque sorte originaires de la construction de bâtiments (et de l’architecture), des chantiers hydrauliques ou miniers, ou des métiers associés à l’art militaire (si je me fie aux reconstitutions de F. Caron). Ceci signifie que la circulation, finalement, est associée à la formation d’une autre culture, une autre « expérience sociale » des savoirs.

Au passage, ceci me confirme dans le choix de distinguer « pratiques » et « actions » donc usages  (cf. séance 1).

Très tôt, la Royal Society anglaise a lancé un programme d’histoire du commerce qui a suscité toutes sortes de descriptions des pratiques industrielles (apparaissent ainsi la fabrication des chandelles, des parchemins, etc.), ce qui participe au processus de formalisation. Bien évidemment, une autre étape de la formalisation des savoirs, une étape supérieure, sera atteinte avec le développement des disciplines scientifiques autonomes, qui influencent après coup la technique, qui changent et améliorent les procédés de fabrication, etc. Je parle du lien, nouveau à l’ère moderne, de la science et de la technique, la première devenant capable d’agir sur la seconde, voire de la transformer. C’est un autre problème historique majeur que de comprendre ce lien, qui change de sens au cours du temps, puisque la technique est aussi bien, dans un premier temps, pourvoyeuse de phénomènes observables par les sciences, si bien qu’elle peut précéder la science et pas seulement la suivre. Pour caractériser le lien moderne, un cas assez évident est celui de William Petty, membre de la Royal Society anglaise, qui rédige en 1674 un essai sur l’usage des proportions doubles destiné à appliquer la physique de Galilée à la navigation, à l’artillerie et à la construction. Plus avant dans l’histoire, on peut aussi penser (avec F. Caron toujours), aux florentins du XV^e siècle qui, dans le domaine de l’architecture, après la redécouverte d’Euclide, élaborent une science de la perspective et établissant la notion de point de fuite (d’où l’œuvre de Brunelleschi, et notamment le dôme de la cathédrale de à Florence, édifié en 1432-1436). Autre exemple du même type (F. Caron, idem, p. 72), la science pneumatique qui appartient aussi bien aux savants qu’aux ingénieurs (c’est vrai depuis le XVII^e siècle) : dans ce cas, l’étude du vide (démontré par Galilée), la connaissance des propriétés de la pression atmosphérique, de la force élastique de la vapeur d’eau pour élever l’eau dans un tuyau, agir sur un piston, etc., forment l’ensemble des connaissances nécessaires à la conception de la machine à vapeur – dont on sait l’immense importance qu’elle va avoir sur la navigation, donc sur le commerce et l’industrie…

Ceci éclaire la constitution de savoirs applicables à l’industrie, certes, mais aussi, en même temps, pour y revenir, celui de la formalisation des savoirs, dont la circulation est ipso facto développée, entièrement ouverte, illimitée, sur le mode de la diffusion-divulgation (je ne tranche pas, cette fois…). On verra les mêmes rapports entre science et technique dans le domaine de la chimie. Domaine intéressant, qui révèle encore mieux peut-être le lien qui rend les sciences utiles à l’industrie. Il n’est besoin que de se rapporter aux expériences sur les gaz, les métaux (nickel ou platine), etc., de même qu’à la construction d’instruments de mesure de plus en plus précis comme les balances. Les expériences de Lavoisier sur l’air et l’eau en 1775, son refus de la théorie du phlogistique (l’idée d’une mystérieuse substance présente dans le matière et permettant la combustion,), au profit de la découverte du rôle de l’oxygène, tout cela a créé une discipline nouvelle en même temps que cela donnait des moyens praticables par une chimie industrielle. Et c’est alors que la chimie, grâce au génie de ce savant, atteint un degré ultime (ou presque) de formalisme, avec le tableau (nomenclature) des éléments.

Pour schématiser, en espérant que je ne trahis pas F. Caron, je dirai que l’artisan, le maître d’œuvre, transmettait des secrets ; qu’il les transmettait par la parole, par des dessins aussi (ce qui supposait une connaissance de la géométrie) ; et enfin que cette transmission s’opérait souvent dans la famille (en vertu d’une superposition des familles et des corporations). En revanche, l’expert, inséré dans un milieu de communication large, ouvert, est celui qui domine dans sa généralité transmissible tout un domaine, surtout si, après l’âge classique, ce domaine est informé par une science. Un bon modèle  de l’expert en ce sens, qui vient de loin, du Moyen Age, est celui de l’hydraulicien (dit F. Caron). Sur le même registre, on peut aussi penser à Versailles et au problème posé par le manque d’eau pour alimenter les fontaines – d’où l’incroyable « machine de Marly », qui devait faire remonter jusqu’au château l’eau de la Seine en contrebas ! Cet modèle disais-je, s’affirme du milieu du XVII^e jusqu’au XIX^e siècle. C’est au XVII^e siècle justement que se pose une autre question, celle des fortifications militaires, problème dont la prise en compte suscitera la création, à la fin de ce siècle, d’un département des fortifications des places de terre et de mer, auquel le pouvoir royal attribuera des compétences étendues à l’aménagement du territoire (d’où cartographie, urbanisme, architecture civile et militaire, hydraulique : voir l’œuvre bien connue de Vauban). C’est dans le même contexte que sera fondée en 1748 l’école de Mézières pour les ingénieurs du génie (où Monge enseignera plus tard), de même qu’en 1747 l’Ecole des Ponts et chaussées ; des écoles qui, au-delà de leur spécialité, accueillent et produisent le nouveau profil professionnel qui fait l’objet de mon interrogation et qu’on peut appeler avec F. Caron l’ingénieur polyvalent.

 

 

CHAPITRE III

CULTURES SCOLAIRES AU XIX^e SIECLE

 

INTRODUCTION

 

Après ce long détour, long mais indispensable pour comprendre la formation du continent culturel des sciences et les conséquences engendrées dans l’univers de la culture scolaire, après cela donc, nous pouvons nous interroger sur les évolutions de la culture scolaire au XIX^e siècle. J’ai déjà eu l’occasion de définir le fil conducteur de ce questionnement : la culture scolaire, considérée sur la durée au XIX^e siècle, tout au long de ce siècle, j’y insiste, cette culture scolaire, donc, montre un certain nombre de variations et, disons, une essentielle tension entre les contenus classiques (remis à l’honneur avec la création des lycées), et des contenus modernes, à base notamment de sciences. « Tension » : j’emploie ce mot de façon assez mesurée (il me semble), pour signifier que la situation ne se caractérise plus par une place, grande ou petite,  laissée à la modernité des sciences, mais qu’il s’agit d’un véritable conflit, d’une concurrence, le continent nouveau produisant éventuellement des effets de reculs du continent ancien. Recul d’ensemble dans les écoles centrales ; mais ensuite retour en grâce de la latinité et des Belles Lettres ; puis reculs partiels de ces dernières ; et enfin, en 1902, mise sur un pied d’égalité des deux idéaux culturels, le nouveau et l’ancien, d’où la création au bac d’une section sans latin.

Je rappelle tout de suite cette précision sans laquelle on ne pourrait pas avancer (voir le détail des évolutions de la culture scolaire exposé dans la séance 6 où j’évoque en effet ce phénomène d’opposition). Dans ce que j’appelle le « bloc » c’est-à-dire l’univers de la culture scolaire moderne, quels sont les éléments constituants ? En fait, n’y figurent pas seulement les mathématiques et les sciences expérimentales - physique, chimie, sciences naturelles. Il y a aussi l’histoire et la géographie, puis les langues vivantes, enfin et surtout la langue française comme langue à la fois véhiculaire, langue de la transmission pédagogiques (on enseigne en français) mais aussi langue objet d’étude (on apprend le français, sa grammaire ; on lit, on commente, on mémorise, les œuvres françaises, notamment le corpus littéraire du Grand siècle, qui va donc rivaliser avec le corpus de l’antiquité).

On comprend les raisons qui m’amènent à parler d’un conflit entre l’enseignement classique et le moderne. Le constat est simple. Concernant le XIX^e siècle, il est patent que, à tous les moments du développement scolaire, lors des changements de régimes politiques avec ce qui s’y joue de réformes, de lois, d’innovations etc., des choix de culture différents sont réfléchis et tranchés dans un sens ou dans l’autre. Parfois ces choix sont discutés et donnent lieu à une opposition explicite, suivie ou accompagnée d’un affrontement idéologique entre des partis ; mais souvent c’est une tension plus latente. Cela étant, toujours on discerne la présence des deux blocs de culture et leur difficulté à coexister, le bloc traditionnel des belles lettres, des langues anciennes, de la rhétorique, et le bloc moderne, des mathématiques et autre savoirs nouveaux. On peut donc dire que ce dernier univers de culture, qui émerge dans la vie intellectuelle depuis le XVII^e siècle et surtout au XVIII^e (voir mon long détour du chapitre II), retient peu à peu à l’attention des maîtres et des écoles, aussi bien que des autres acteurs intéressés à l’éducation et l’école : souvenons-nous de la virulente critique des collèges (des « établissements risibles »), qu’on trouve chez Rousseau, lequel expose en contrepoint une vision de la formation de l’esprit par l’observation de la nature (Emile, Livre III), quoique ceci survienne à un moment où rien ne menace encore dans les collèges l’empire des humanités et des langues mortes, même si les Jésuites, pour d’autres raisons, sont expulsés en 1762 par Louis XV.

En tout cas, pour étudier l’évolution pédagogique du XIX^e siècle, pour suivre le mouvement  de transformation des contenus de culture enseignés (et ceci en rapport avec les formes pédagogiques nouvelles  - je ne dis pas encore en quoi elles consistent, mais je viens de faire allusion à Rousseau, dont on connaît la critique du rôle des livres : ce peut être un premier indice, surtout après ce que j’ai exposé en 2017 sur la prégnance des livres dans le contexte des études classiques), il faut bien admettre qu’entre ces deux blocs ou univers de culture scolaire, il y a bien un heurt - soit une tension, plus ou moins forte, soit un conflit, durable, permanent. Au risque de me répéter, j’y vois la donnée essentielle à prendre en compte a priori : la culture moderne, les sciences, l’histoire (nationale), les langues, le français ne sont pas arrivés (lentement) pour constituer un simple ajout dans les programmes, n’ont donc pas crée un simple problème de coexistence où il se serait simplement agi d’équilibrer, d’harmoniser les deux, de donner des places respectives à l’une et à l’autre ; non, il y a eu une véritable divergence (du reste diversement ressentie et appréciée par les acteurs sociaux  - on verra comment). Par conséquent, si on veut saisir l’évolution pédagogique du XIX^e siècle, il faut suivre la formation et le développement de ce conflit. Ce point de vue n’est pas éloigné de celui de Durkheim,  raison pour laquelle j’utilise l’expression d’« évolution pédagogique », qui est dans le titre de son ouvrage majeur. De mon côté, pour illustrer ce conflit et ses effets en chaîne, j’ai cru bon d’employer la métaphore de la tectonique des plaques (mais alors il s’agit de plaques culturelles) : ce sont des heurts souterrains entre plusieurs continents, qui entraînent, en profondeur et en surface, des secousses sismiques autrement appelées tremblements de terre !

Un des points saillants du conflit apparaît lorsque on impose les sciences (dans les écoles centrales) puis lorsqu’on les relègue (après Napoléon) ; de même, de manière moins éruptive,  lorsque le français prend son essor… en réaction contre le latin, dont il prend peu à peu la place (voir les études d’André Chervel, qui décrivent très bien cette poussée progressive du français au XIX^e siècle, visible dans la vie des écoles et du système global, par exemple dans les sujets d’examen et de concours).

Pour monter un peu en généralité, je dirai que cette opposition, si on la saisit au niveau des discours et des doctrines en présence, se traduit dans la différence de deux modèles éducatifs. Je renvoie à ma notice sur la notion de « Culture scolaire », dans Une histoire de l’école…, (op. cit., p. 274) pour schématiser cette différence entre le modèle des humanités classiques, qui est le modèle de l’honnête homme, expert en art rhétorique, donc un modèle esthétique et moral, et par ailleurs le modèle scientifique, que porte la figure de l’ingénieur, comme celle envisagée plus haut – qu’on retrouve sans doute dans les romans de Jules Verne : le héros qui connaît les lois de la nature et est capable des les utiliser au bénéfice de la civilisation et de l’humanité.

Un commentateur du XIX^e siècle, Augustin Cournot, analyste très avisé puisqu’il fut un savant, mathématicien, économiste, philosophe des sciences, etc., qui occupa également une fonction de recteur à Dijon, et celle d’Inspecteur général sous la monarchie de Juillet et le second Empire, Cournot, donc, a bien montré en 1864 que cette question n’a jamais cessé de se poser à partir de 1802, et que ça a toujours été un lieu de difficulté, de réflexion, d’hésitations, de retours et d’avancées. Voici ce qu’il écrit quand il examine les aménagements successifs du baccalauréat :  

 

« …si (…) les études classiques continuent de décliner, c’est que rien n’en pourrait arrêter la décadence et que le siècle, à notre grand regret, au dommage certain de quelques-unes des plus précieuses qualités de l’esprit public, les aurait définitivement condamnées. » (Des institutions d’instruction publique, Œuvres complètes, t. VII, paris, Vrin, 1977 [1864], p. 227).

 

Comme l’affirment du reste fort bien tous les historiens sur ce terrain, les sciences, chaque fois qu’elles ont été estimées trop présentes dans les plans d’étude, ont fait l’objet d’une dénonciation vigoureuse de la part des partisans des lettres – du moins les lettres classiques. En fait, ces derniers l’ont souvent emporté, notamment parce que, en période conservatrice, les catholiques et l’Eglise, qui ont grandement voix au chapitre, se montrent eux-mêmes très enclins à privilégier le classique contre le moderne. Toutefois les sciences, même réduites, même supprimées des petites classes, mêmes cantonnées au divisions supérieures et modestement enseignées, même de moins en moins présentes dans les collèges communaux par rapport aux collèges royaux, les sciences, donc, ont toujours résisté et ont fait régulièrement retour dans le débat voire dans certains dispositifs (qui font alors scandale chez les conservateurs) comme la « bifurcation » de Fortoul en 1852  et, quelques années plus tard, en 1865, l’enseignement dit « spécial » de  Duruy (qui n’est pas sans rapport avec la précédente innovation de Fortoul).

Tel est le résumé avant-coup de l’histoire que je vais suivre. Reste donc pour ce chapitre à décrire les phases de développement de cette tension, c’est-à-dire ces variations, qui ont souvent pris souvent l’allure d’une valse hésitation. Ceci peut s’analyser en plusieurs problèmes que je vais aborder séparément pour la commodité de mon exposé.

(à suivre)