Séance 10

 

EN GUISE DE CONCLUSION

Le niveau baisse (?)

 

 

Il est temps de conclure cette longue enquête, qui a fait l’objet des textes que j’envoie ici depuis 2015. Comme le temps passe…

J’enverrai prochainement quelques remarques supplémentaires sur l’histoire de l’enseignement philosophique, vue à la lumière de mes nombreuses promenades de cette année dans l’institution scolaire du XIX^e  siècle. Ceci pour régler quelques comptes avec ma formation intellectuelle primitive !

 

En guise de conclusion, comme je l’avais annoncé, je vais me contenter de donner à lire (ci-dessous) un article de synthèse, publié en tête d’un ouvrage récent, et tiré d’une communication à un colloque tenu en 2017 à l’Université de Rennes. C’est un article dans lequel je résume l’essentiel des résultats auxquels je suis parvenu au terme de cette recherche sur l’histoire des pratiques d’enseignement et d’apprentissage de niveau « secondaire », depuis l’Ancien Régime jusqu’au début du XX^e siècle (et un peu au-delà, jusqu’à aujourd’hui).

Mais avant cela, je vous propose quelques repères d’un autre ordre, en l’occurrence ceux qui pourraient inscrire mon propos dans le contexte journalistique et médiatique des polémiques qu’on entend régulièrement, et depuis longtemps, au sujet de l’école et du niveau scolaire des élèves actuels. Je parle de polémiques, par différence avec  ce qui seraient des controverses entre spécialistes, sur des bases méthodologiques - rigoureuses autant que faire se peu. J’insiste sur la différence entre polémiques et controverses, tant je vous invite à vous méfier des premières, toujours caricaturales, simplificatrices et parfois contaminées par des croyances non questionnées. Mais voilà, quand même, de quoi situer mon travail et son éventuelle utilité pour juger à notre tour, et peut-être se prémunir contre ce que j’appellerai le bruit médiatique insistant.

A quoi est-ce que je fais allusion en utilisant l’expression de « bruit médiatique » ? Je fais bien évidemment allusion à la rumeur persistante (depuis 30 ans), premièrement d’un « effondrement » du niveau des élèves (dixit Alain Finkielkraut, l’un des principaux porte-voix de cette appréciation), un effondrement qui, secondement, serait dû à un abaissement continu des exigences officielles (aux examens mais aussi dans l’ordinaire du temps scolaire), abaissement lui-même effet d’une sorte de désintérêt des enseignants et de leurs autorités pour la haute culture (la culture académique et, surtout, littéraire). J’ai déjà envisagé les conséquences de cette appréciation lorsqu’elle se décline en polémique anti-pédagogique et anti-sciences de l’éducation : les « pédagogues » et leurs alliés des Sciences de l’éducation seraient les principaux vecteurs de ces options ruineuses pour l’école et les élèves ; je n’y reviens pas (cf. cours de 2015, séance 3 sur les « anti-pédagogues – une vielle rengaine finalement). Je précise, concernant A. Finkielkraut, que je le lis et l’écoute toujours avec attention – avec satisfaction parfois, et agacement d’autres fois ; mais peu importe ; il n’est pas le seul. D’autres que lui, plus mal intentionnés d’après moi, ne m’inclinent pas à l’indulgence dont je veux faire preuve à son égard.

Voici donc la question unique et centrale sur laquelle je voudrais proposer quelques éléments de réponse tirés de mon enquête à travers quelques siècles d’histoire scolaire : qu’est-ce que la connaissance des évolutions pratiques de l’école (dans les collèges anciens et les lycées modernes…) nous autorise-t-elle à penser de cette prétendue baisse (dramatique ?) du niveau des élèves.

 

1^ère réponse : le niveau des élèves n’a jamais été formidable ! N’idéalisons pas l’école de nos ancêtres. Foin de la nostalgie… Dans l’ancien temps, dans les lycées classiques, latinistes, de l’Ancien régime et du XIX^e siècle, les résultats des élèves n’étaient pas si bons qu’on le croit aujourd’hui. J’ai même plusieurs fois évoqué des élèves  de ces époques qui s’efforcent de travailler le moins possible, voire qui ne fichent rien… dans un temps où il y a peu de certification finale de la scolarité, et quand il y en a, on n’en a pas une grande utilité dans la vie. Il faudrait donc comparer les meilleurs élèves du temps jadis et ceux d’aujourd’hui. Or c’est pratiquement impossible, pour la raison que la culture et les exercices scolaires pour l’acquérir ont énormément changé. C’est bien ce sur quoi j’ai insisté : changement dans la culture et transformation des exercices.

 

Remarque

J’ai eu à ce propos le grand plaisir de lire dans le magasine Causeur de septembre 2019 une interview dans laquelle Antoine Compagnon se montre lui aussi, très judicieusement selon moi, réservé sur la possibilité de procéder à de telles évaluations comparatives. J’ai en outre beaucoup apprécié que, dans cette entrevue, A. Compagnon n’ajoute pas d’eau au moulin « décliniste » (tout va mal aujourd’hui, contrairement à hier, n’est-ce pas ?) de la personne qui l’interviewe, la redoutable Elisabeth Lévy.

 

Qu’on comprenne bien mon propos : je ne dis pas que le niveau scolaire d’aujourd’hui est bon (en moyenne), je le crois assez mauvais, et je ne nie pas qu’il a baissé depuis au moins vingt ans (en moyenne, j’insiste), d’après l’idée que je puis m’en faire à l’Université ; je déplore même le discrédit de l’orthographe jusque chez les étudiants… Mais je ne pense pas pour autant que le niveau moyen d’autrefois (je répète : moyen) était vraiment meilleur… Toutes proportions gardées quand sont scolarisés quelques milliers d’élèves (au début du XX^e siècle et pour un temps  de 6 à 10 années) ou quelques millions (comme aujourd’hui, pour un temps de 12 à 15 ans au moins) !

 

2^ème réponse (à laquelle me conduit la remarque sur l’interview donné par A. Compagnon à Causeur). Quand on déplore la baisse du niveau, on met souvent en rapport les établissements secondaires d’aujourd’hui, les collèges, et l’école primaire d’autrefois, cette école « républicaine » qui excite tant la nostalgie des bonnes âmes ayant voix au chapitre dans les media. On confond donc des réalités très différentes -  qui n’ont rien à voir, pour de multiples raisons. On appelle en effet école républicaine l’école primaire obligatoire gratuite et laïque instaurée par Jules Ferry, et non pas, certainement pas l’enseignement secondaire de cette même époque, qui était réservé à une élite sociale et pas du tout aux élèves des classes populaires fréquentant les écoles communales. Donc : pas question de parler de notre enseignement secondaire d’aujourd’hui en termes d’« école républicaine ». Sinon on commet un contresens historique.

De plus, là aussi, on se fait de très fausses idées sur ces écoles et les enseignants qui y travaillaient au temps de nos (et surtout vos) aïeux. Voyez les documents présentés par Fernand Oury et Jacques Pain dans la Chronique de l’école caserne (1972), au sujet des écoles des années 1950 et 1960. Il est vrai qu’on est alors loin de la III^ème République ; mais le constat n’en est que plus intéressant et… stressant, si j’ose dire. Dans le passé, à l’école primaire, il faut bien se l’avouer, on a souvent eu  des écoles et des enseignants médiocres et peu dévoués à la cause de l’instruction populaire, contrairement à ce que nous inspire la phraséologie des « hussards noirs » (curieuse image, d’ailleurs, trouvée par Péguy. Curieuse, si l’on sait que le modèle d’origine, à savoir les soldats de Napoléon ainsi nommés, furent de véritables tueurs, les premiers à arborer une tête de mort sur leur uniforme ! Et je ne parle pas des institutrices, tout aussi républicaines et conquérantes… mais qui n’eurent droit à aucune image valorisante de ce type).

 

3^ème réponse : l’évolution de l’école, telle que je l’ai décrite (sur le plan pratique), a abouti d’abord à un grand changement de paradigme culturel. En gros, j’y ai beaucoup insisté, et j’y reviens dans l’article ci-dessous, en trois ou quatre siècles (car cette longue durée offre un prisme indispensable !), on est passé d’un univers de culture livresque ou textuelle, où régnaient la lecture et la mémoire, à un univers de culture empirique ou scientifique où sont sollicitées l’observation et l’intelligence. De moins en moins de textes, de moins en moins de mémoire, voilà la ligne d’évolution principale de la culture scolaire et des exercices scolaires. Or c’est la raison pour laquelle la culture scolaire a peu à peu délaissé les enjeux éducatifs qui étaient liés à la culture du texte et de la mémoire : culture des récits (donc de la « littérature »), de l’orthographe, de la grammaire, du style, et, en général de l’ « honnête homme » de la grande tradition classique. Pensez au lent mais inéluctable reflux du latin, dont je ne saurais trop dire à quel point il faut le saisir bien en amont du dernier demi-siècle (ou sous l’action d’un renoncement moderne). De ce fait, on peut déplorer la faillite du français à l’école (et, encore une fois, je ne suis pas le dernier à m’en alarmer, moi qui suis quand même old school !), mais encore faut-il se demander si, en contrepartie, les progrès de la culture scientifique et de la compréhension des phénomènes théorisés par les science expérimentales et les mathématiques, ne sont pas, eux, de plus en plus prégnants… Je me doute qu’il en va ainsi quand je considère les chiffres de scolarisation actuels en classe terminale, qui montrent de plus en plus d’élèves dans les sections scientifiques ou la section économique, et presque plus personne, hélas, dans les sections littéraires. On change de civilisation… On est de plein pied dans une civilisation technico-scientifique : ceci ne pouvait rester sans effet sur l’école, la culture et les pratiques scolaires.

Mon idée : pour ne prendre qu’un exemple, si on ne sait plus l’orthographe, c’est évidemment parce qu’on ne l’enseigne plus… Si bien qu’il faudrait se mettre d’accord : et si on tient à l’orthographe, qu’on l’enseigne à nouveau ! Pas un exercice (dictée ?) toutes les trois semaines, mais trois exercices par semaine !

Ici, en tout cas, personne ne peut mettre l’évolution sur le compte d’une caste comme les « pédagos » du XX^e siècle, qui aurait agit dans l’ombre des couloirs ministériels avec la complicité des syndicats enseignants, ou autres (c’est la thèse, qui a fait florès, de Jean-Claude Milner dans De l’école, en 1984). Cette idée, sous-jacente dans de nombreuses plaintes médiatiques, est donc d’une fausseté qui ne révèle que l’ignorance historique de ceux qui s’en font des gorges chaudes.

 

4^ème réponse : il faut aussi tenir compte de la diminution régulière du temps de travail des élèves à l’école. Ici un phénomène complexe. Plus il y a eu, au lycée, de matières enseignées, sous forme de « disciplines » (cf. la séance précédente) et moins les élèves (qui, en plus, n’étaient plus pensionnaires, « internes »), n’ont été assignés à travailler longuement pendant des horaires spéciaux, dans des salles spéciales, avec un encadrement spécial : ce qu’on appelait l’ « étude » (plusieurs heures chaque jour jusqu’au cœur du XIX^e siècle). Paradoxe : plus l’école s’ouvrait à des élèves d’un genre social nouveau, qui auraient eu besoin de ces heures d’étude et de l’aide qu’ils auraient pu y recevoir, et moins ils en ont bénéficié. Pour quel résultat ? Pas besoin d’en dire davantage. Vous le savez.

Comment s’étonner de la faiblesse de certains élèves quand ils restent dans les établissements presque moitié moins de temps qu’il y a 150 ans ? Là encore, on songe par conséquent à un remède assez simple : restaurer cette tradition ancienne… Et c’est justement l’esprit dans lequel sont conçu, et ce n’est pas un hasard, les récents « internats d’excellence »…

 

Il y aurait d’autres repères que ces quatre là, que je viens de fixer à titre hypothétique, pour pendre un peu de recul par rapport à l’opinion polémique ambiante… Je n’ai pas envisagé les causes sociologiques de la situation actuelle. Ceci n’a pas fait beaucoup partie de mon enquête. Mais il faudrait bien sûr commencer par se demander ce qui est advenu de cette frange d’élève que les réformes des années 1960 sur le prolongement de la scolarité obligatoire ont envoyé en masse (en masse : ce n’est pas rien !) dans l’enseignement secondaire des collèges, d’où ils étaient radicalement exclus avant cela. Car on ne peut que constater qu’une majorité de ces élèves obtient des résultats fort médiocres, parfois tout à fait nuls (malgré tous les efforts consentis depuis plus de 50 ans pour les aider) et c’est cela qui fait baisser la moyenne de l’ensemble. Mais je vous laisse réfléchir sans moi sur ces délicats sujets…

 

***

Voici donc pour finir et solder mon article, intitulé De l’époque de la mémoire à l’époque de l’intelligence (dans l’ouvrage collectif Savoir, éducation, apprentissage aujourd’hui. Regards croisés en sciences humaines e sociales, Rennes, Presses Universitaires de Rennes,  2019).

Un grand merci, à nouveau, aux organisatrices de cette session et du volume qui a suivi.

 

Pour saisir la logique des pratiques d’enseignement, il est sans aucun doute judicieux de décrire la manière dont les maîtres font agir - ou s’efforcent de faire agir - leurs élèves. A cette fin, et à titre préliminaire, je me propose d’exposer les résultas d’une enquête historique destinée à comparer les situations pédagogiques modernes et les anciennes - disons celles qui ont eu cours du XVI^e au XIX^e siècle. Je suppose que la différence de ces époques lointaines rendra visibles quelques caractères essentiels des unes et des autres. Une telle manière d’approcher l’évolution de la pédagogie (comme pratique et non d’abord comme discours) permet en outre d’échapper aux polémiques déclenchées par des essayistes qui se disent hostiles par principe à la réflexion pédagogique elle-même, et qui, à mon humble avis, mobilisent très peu de faits concrets vérifiables.

 

Que fait donc un maître face à sa classe avant le XX^e siècle ? Sous l’Ancien Régime, et même en remontant encore plus haut, jusqu’au Moyen Age, l’acte d’enseignement principal consiste dans une lecture. Le docteur de l’université, le régent de collège, le magister d’une petite école, tous ont un livre ouvert devant eux (manuscrit ou imprimé, selon les époques), et ils lisent à haute voix pour leurs élèves. Bien sûr, la pratique est différente selon que les élèves savent lire ou commencent d’apprendre, selon que le texte lu est écrit en latin, voire en grec, ou en français, et selon que les élèves ont la page sous les yeux ou pas. Il y aurait donc beaucoup de nuances à faire. Mais dans tous les cas, le maître consacre une grande partie de son temps à lire (en « mettant le ton » s’il s’agit de textes littéraires, poétiques, historiques, etc) et, de surcroît, à dicter quelques phrases, auxquelles il ajoute ses propres commentaires, tout aussi dictés.

Voilà ce qu’on appelle depuis le Moyen Age, et bien longtemps après, une leçon (lectio) terme qui donne aussi lecture et qui désigne l’action du maître en tant qu’elle porte sur un morceau de texte, un passage ou un chapitre de livre à lire puis à répéter pour le mémoriser et enfin le réciter. Le mot « lecture » existe toujours en anglais et on le traduit ordinairement par leçon. L’expression « apprendre sa leçon », qui s’emploie encore, conserve elle aussi le sens de retenir un texte. Les Jésuites qui, à partir du XVI^e siècle, créent de vastes collèges dans toute l’Europe, vont formaliser et codifier ces pratiques en choisissant un terme légèrement différent, la praelectio, qu’on traduit parfois par prélection, et qui désigne toujours une pratique de lecture.

Je précise que les collèges, qui existent, en gros, du XV^e au XIX^e siècle, sont les ancêtres de notre enseignement secondaire. On va les appeler « lycées » au XIX^e siècle, grâce à Bonaparte. Mais qu’y enseigne-t-on ? De la classe de 5^ème à celle de 3^ème, on y enseigne d’abord le latin (ce sont les classes de « grammaire ») ; puis, en Seconde (la classe d’« humanités », où règne la poésie), on pénètre davantage dans la culture antique ; et en Première (la classe de rhétorique), on est censé maîtriser les règles du discours c’est-à-dire les règles de composition. (Je laisse de côté les deux années suivantes, de philosophie, qui ne sont prévues que dans certains collèges et que suivent moins d’élèves). Mais dans tous les cas, ces enseignements commencent et s’achèvent, forcément, par des lectures, étant donné qu’il s’agit de transmettre une culture textuelle - car telle est l’option fondamentale, très différente de la nôtre.

Les commentaires auxquels je fais allusion, ce sont des explications dont le maître émaille sa lecture ou qui font suite à cette lecture. Ils sont très importants pour les élèves, qui doivent les copier et les apprendre autant que les textes de référence, tirés de la littérature latine ou grecque. Un commentaire, après lecture donc, ce peut être une simple traduction mot à mot. Ainsi procède-t-on avec les débutants, qui en sont à apprendre le latin. Au  Moyen Age pour les « écoliers » bien plus avancés de la faculté de théologie, les commentaires sont les « gloses », souvent puisées dans des auteurs prestigieux comme les Pères de l’Eglise ou des philosophes de l’Antiquité, qui peuvent éclairer les passages obscurs du texte sacré, la Bible. Plus tard, dans les collèges de la Renaissance, c’est autre chose, de moins codifié, à propos de textes profanes et souvent païens.

Et les élèves, que font-ils ? Bien sûr, ils ne sont pas seulement astreints à écouter de manière passive. Ils sont invités à répéter le texte, parfois en chœur, parfois l’un après l’autre. De telles reprises utilisent plusieurs moyens, y compris les questions et réponses entre élèves ; et elles ont lieu aussi bien pendant qu’après la classe, au pensionnat s’il y en a un ou dans la chambre de l’élève, avec un répétiteur éventuellement. Les collèges jésuites distinguent pour ce faire le temps de classe et le temps d’ « étude », en dehors de la présence des professeurs, et qui comporte deux ou trois plages par jour.

Les élèves sont en outre incités à écrire sous la dictée. Représentez vous un grand collège Jésuite, comme le Collège de Clermont à Paris, futur collège Louis-le-Grand sous Louis XIV (et actuel lycée du même nom) : certaines salles y accueillent jusqu’à deux ou trois cents enfants, et ceux-ci écrivent avec des plumes d’oie (ou d’autres volatiles) et sur leurs genoux car il n’ y a pas de tables (pas avant le XVIII^e siècle)…

Je viens de dire que l’élève répète, redit, « repasse », etc. Donc l’essentiel pour lui, c’est d’apprendre par cœur. La mémorisation vient en premier, avant les exercices écrits (du reste tardifs dans l’histoire de l’enseignement : ils n’apparaissent pas avant les XVI^e et XVII^e siècles). Voilà pourquoi je parle au total d’une époque de la mémoire. Dans cet univers de culture textuelle et littéraire, la mémoire est sollicitée avant toute autre faculté. Pour aider les élèves, il existe en outre, depuis l’antiquité, de nombreux moyens mnémotechniques, avec des traités ad hoc. Il faudrait ici distinguer ce qui passe par l’oral et l’oreille et ce qui s’appuie sur l’écrit – mais je me contente de signaler cette question, que je laisse aux spécialistes. Quoi qu’il en soit, un (bon) élève du XVI^e ou du XVII^e siècle est capable de réciter une très grande quantité de textes, en prose ou en vers. Un élève parisien nommé Henri de Mesmes prétend dans ses mémoires avoir su par cœur tout Homère ! Une confirmation humoristique de ces pratiques se trouve dans Rabelais, qui nous raconte que Gargantua enfant, sous la férule de ses maîtres, est devenu capable non seulement de réciter tout un livre, mais de le réciter à l’envers. Un exploit digne, en effet… d’un géant !

 

J’en viens à la comparaison avec notre époque. Prenons là encore le problème de la façon la plus concrète possible. A l’heure actuelle, nous avons affaire à un maître (professeur) qui ne lit plus un livre, qui n’effectue pas de lecture, chacun sait cela. Alors, que fait ce professeur d’aujourd’hui ? Il parle. J’y insiste : contrairement à ce qu’on croit, la prestation orale sans lecture ni livre est assez récente… Et de quelle parole s’agit-il ? D’une parole savante, une parole qui raconte, mais surtout qui expose et explique. En fait, le professeur se fonde sur sa maîtrise personnelle de la matière, ce qu’on appelle une « discipline ». Même s’il s’aide de supports, un manuel, des images, etc., le professeur fait un « cours » ; et ce cours, je le répète, il l’a conçu indépendamment d’un livre précis, sans s’appuyer sur des « autorités » dogmatiques, même s’il a acquis les connaissances auprès de ses propres professeurs, qui lui ont délivré des certifications ad hoc, etc.

Quand cette manière de faire est apparue dans l’enseignement primaire, au début du XIX^e siècle (au XVIII^e siècle, c’est le mode de transmission des sciences expérimentales, en dehors des collèges), on lui a donné le nom de « leçon orale ». C’est apparemment un pléonasme ; mais, justement, l’expression est intéressante parce qu’elle signale une volonté de distinguer le nouvel usage d’un usage ancien où le mot « leçon » supposait qu’on lise et relise un texte pour le faire entrer dans la mémoire. En d’autres termes, le professeur d’aujourd’hui parle sans se tenir à un écrit et il communique son savoir de façon vivante. C’est bien une parole libre qui définit sa pédagogie.

Et du côté élèves ? D’abord, dans le cadre de l’activité orale du professeur, il est requis, normal dirai-je, qu’on interroge les élèves, qu’on leur pose des questions afin de maintenir l’attention générale avant et pendant l’exposé « magistral » qui suivra. La parole du maître moderne engage une manière d’interlocution, d’interaction. Cela peut même se produire au début d’un cours sur tel  ou tel sujet, sous forme de « causerie » -  comme on disait à l’époque de Jules Ferry où l’exigence de parler aux élèves est indéfiniment répétée : elle caractérise notamment la fameuse « leçon de choses ».

Pour maintenir la comparaison avec la situation ancienne, je souligne également que ces manières de faire sont fondées dans un univers de culture qui n’est plus la connaissance de texte mais la compréhension c’est-à-dire l’observation et la description, guidées par les questions du maître, de phénomènes naturels. Dans l’enseignement primaire, c’est ainsi qu’a été prônée cette « leçon de choses » dont les pédagogues républicains des années 1880 ont voulu faire le modèle de tout enseignement possible, même les enseignements non scientifiques (l’histoire par exemple), et même la grammaire, pourtant typique des apprentissages langagiers ou « littéraires ».

A cette phase, la fin du XIX^e siècle et la première moitié du XX^e, les élèves ont encore beaucoup de choses à recopier, à rédiger et à réciter. L’écrit à mémoriser est encore très présent dans la vie scolaire (l’un des principaux critiques de la pédagogie officielle à partir des années 1920, Célestin Freinet, ne déroge pas à la règle). Les petits élèves copient des résumés en histoire ou sciences notamment ; tandis que les grands élèves sont incités à prendre des notes qu’on ne leur dicte plus. Dans les écoles normales d’instituteurs, il y avait parfois des séances de conseils sur la prise de notes.

Mais dans une classe moderne, si on entend toujours la voix des élèves, c’est de moins en moins à l’occasion de récitations. L’élève contemporain, qui a en face de lui un maître qui fait un cours parlé et ne lit pas un livre, est sollicité sur un tout autre terrain que la mémoire. Il doit d’abord suivre et saisir un raisonnement de type scientifique, disons une explication causaliste : saisir des liens entre des causes et des conséquences, passer d’un règle générale à des cas particuliers (déduction), ou encore l’inverse, s’élever du particulier au général (induction). C’est pourquoi tous les pédagogues modernistes de la seconde moitié du XIX^e siècle, comme ceux des décennies suivantes, dénoncent la mémoire, le par cœur, sous l’intitulé dépréciatif de la « routine », et mettent en avant l’intelligence, par opposition à la mémoire. Je suis donc légitimé à évoquer une époque de l’intelligence qui succède à l’époque de la mémoire dans l’histoire des pratiques d’enseignement. Ce n’est pas un hasard si les tests d’intelligence sont inventés au début du XX^e siècle. D’ailleurs, la dualité de l’intelligence et de la mémoire structure tout le discours pédagogique de ces années-là. C’est ainsi que Jules Ferry, en séance d’ouverture des États généraux de l’Université le 31 mars 1880, assure ses auditeurs de la nécessité, dans les enseignements littéraires, de « substituer à la culture excessive de la mémoire le développement du jugement et de l’initiative propre à l’enfant, aux procédés a priori, à l’abus des règles abstraites, la méthode expérimentale, qui va du concret à l’abstrait et déduit la règle de l’exemple  » (cité par Martine Jey, La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Recherches textuelles, n° 3, Université de Metz, 1998, p. 97-98). A l’époque classique, il y avait des raisonnements, bien sûr, mais qui portaient alors sur le vocabulaire, la grammaire, le style, la manière de composer, etc. 

 

Dernière question : la dualité de l’intelligence et de la mémoire, qui vient des novateurs du XIX^e siècle, suffit-elle à décrire ce qui a lieu de nos jours (et qui fait l’objet des polémiques auxquelles j’ai fait allusion en commençant) ? Je pense que non. Car quelque chose a encore changé, est en train de changer, qui a trait au rôle imparti à l’élève et à la sollicitation de sa parole. On peut constater qu’aujourd’hui la parole de l’élève n’est plus seulement attendue en réponse à la parole du professeur, en réponse à un questionnement didactique programmé, mais qu’elle est devenue logiquement première sous sa forme spontanée. Elle est l’acte à partir duquel seulement la transmission de connaissance peut être effectuée. C’est ainsi, me semble-t-il, qu’on pourrait analyser la longue série des changements effectués ou préconisés depuis les années 1970, tant à l’école primaire que dans les collèges et les lycées. Je pense aux disciplines dites d’ « Eveil » ; au travail par groupes ; à la sollicitation de l’imagination ; à l’idée que le professeur doit « partir des représentations » des élèves ; aux « travaux personnels encadrés », aux nouveaux programmes que sont l’« éducation à la citoyenneté », « l’éducation à l’environnement », « l’éducation à la santé », et ainsi de suite (où le sens d’« éduquer » renvoie non pas à l’inculcation de normes mais au développement des capacités d’expression et d’analyse des enfants) ; enfin et surtout, aux pratiques de discussion libre comme la « Discussion à visée philosophique », les « ateliers philo », à l’école primaire et même à l’école maternelle.

La parole de l’élève semble libérée à son tour. Elle n’est plus inscrite dans la hiérarchie didactique ou logique qui la soumettait strictement à la parole donc à l’initiative du maître. En conséquence, l’écrit est de moins en moins pratiqué (ce qui alarme le ministre actuel, qui propose en réponse une dictée quotidienne – sans savoir qu’il n’y a jamais eu un tel « forcing » sur l’orthographe, sauf peut-être quand il s’agissait de préparer quelques élèves, les meilleurs, au certificat d’études).

 

Pour finir, une précision de méthode. D’après les remarques qui précèdent, je propose que l’histoire encore à faire des pratiques d’enseignement prenne pour fil conducteur, soit, coté maître, l’évolution des fonctions imparties au livre, soit, côté élève, l’évolution des rapports entre activités orales et activités écrites (sans négliger bien sûr les différents types d’oral et d’écrit).

 

Merci aux lecteurs fidèles (et aux lecteurs occasionnels) de ce Blog… qui se prolongera sans doute sur d’autres sujets et qui comportera avant Noël un petit supplément sur l’enseignement philosophique au XIX^ème  siècle.