• 2019-9 Evolutions pratiques (3) Début des disciplines scolaires

    Séance 9

     

    CHAPITRE VI

     

    LES DIFFERENTES EVOLUTIONS PRATIQUES

    DE L ENSEIGNEMENT AU XIXe  SIECLE (suite)

     

     

    I)

    Pour achever de donner quelques indications (synthétiques et finales) sur les principales évolutions des manières d’enseigner et d’apprendre au XIXe siècle, je reviens pour commencer non pas sur le terrain des pratiques proprement dites (et des techniques) dont je viens de traiter, mais sur le terrain de la culture scolaire et, en l’occurrence, le terrain de la mise en forme didactique de la culture transmise par l’école. Ceci pour décrire l’une des évolutions les plus nettes, assez franche à vrai dire même si elle a plusieurs causes, et que je crois importante – quoique, sans doute, inattendue.

    Puisque je reparle de culture scolaire, je prend la précaution de dire que, du côté de la culture des textes, je n’insiste pas sur une question déjà abordée, la promotion d’un objet assez nouveau, qui fait suite aux Belles lettres :  la « littérature », terme utilisé en un nouveau sens (cf. cette année, la fin de la séance 4 et le début de la séance 8), qui fixe par ailleurs un genre scolaire, - si bien qu’on ne peux pas parler de scolarisation de genres littéraires préexistants. Ce n'est pas selon moi la bonne manière de voir étant donné que l'école elle-même a le pouvoir de constituer et institue des genres...

    Pour apprécier la diffusion et le succès de cette nouvelle catégorie culturelle scolaire, je me contente de signaler le Journal de F. Sarcey composé par A. Brisson, et qui explique par exemple (p. 238) que, lorsque Sarcey est professeur au lycée de Chaumont vers 1850, alors qu’il a des élèves très durs qu’il est obligé de punir, y compris d’envois au cachot (on l’avait prévenu), il ne renonce pas pour autant à transmettre la littérature, qu’il « chérissait par-dessus tout ».

    Avec Sarcey, on a pu observer autre chose : une évolution effectuée du côté d’une lecture (autre repère cardinal) qui ne vise plus la seule mémoire. Je pense notamment à un passage de ses Souvenirs de jeunesse (op. cit., p. 179) où il parle d’un professeur de seconde du lycée de Chaumont en 1851 qui, dans l’optique traditionnelle :

     

    « aimait, comprenait et expliquait à l’antique mode les beautés des poètes classiques ; il était de ceux qui, lisant à leurs élèves le fameux récit de Laocoon, croient devoir s’extasier sur chaque mot et en faire sentir ou l’énergie ou le pittoresque ».

     

    Ce professeur manifestait ainsi, poursuit Sarcey des « admirations démodées et puériles » (idem, p. 180). « Démodées ». Terme très significatif de la critique moderniste de la culture et des pratiques traditionnelles, qui approuvent bien davantage une lecture libre et détachée de l’exigence de mémoriser et réciter. On serait certainement fondé à rapprocher ce jugement de celui prononcé par Flaubert dans une lettre à M. Du Camp en mars 1846 (la même époque, donc), lettre citée par Du Camp dans ses Mémoires d’un suicidé  :

     

    « J’ai lu hier, dans mon après-midi, tout un chant de L’Enéide. Dire que j’ai copié cela cent fois en pensum ! Quelle infamie ! Quelle ignominie ! Quelle misère ! J’ai craché dessus de dégoût autrefois, j’en ai eu des pâmoisons d’ennui, et c’est beau ! beau ! A chaque vers j’étais étonné, ravi ; je m’en voulais ; je n’en revenais pas ! ».  

     

    Et  Du Camp de conclure : « Cette impression, je l’ai eue aussi et  j’ai été stupéfait de la joie que j’éprouvais à lire les chefs-d’œuvre que l’on m’avait appris à détester. »

     

    Mais quittons maintenant le versant de la culture textuelle pour nous situer sur le versant des phénomènes naturels explorés par les sciences expérimentales. Là se trouve une nouveauté très durable dans la culture scolaire sur laquelle je veux m’attarder un peu, à savoir la formation et la multiplication de catégories pédagogiques et didactiques séparées voire exclusives les unes des autres, qui découpent et donnent un autre statut aux « matières » : ce sont les « disciplines scolaires ». Dans la culture scolaire telle que j’en ai parlé, le continent scientifique, expérimental et mathématique, est en expansion continue, c’est un premier constat à faire. Mais il y ensuite une autre observation à faire sur la formation des disciplines, dans ce contexte culturel scientifique (et d’abord dans celui-là, j’y insiste). Cette formation est donc un événement singulier, lié à la modernité éducative et scolaire, et qu’il faut saisir dans cette singularité.

    En disant cela, je vise (précautionneusement !) l’option prise par un auteur comme A. Chervel, notamment dans son article inaugural « L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherches » (in Histoire de l’éducation, mai 1988, n° 38 ; repris dans La culture scolaire,  Belin, 1998) ; et plus récemment dans son article au titre significatif : « Des humanités classiques à la culture générale : décadence ou évolution disciplinaire » (in Charles Magnin et Christian Alain Muller, Enseignement secondaire, formation humaniste et société, XVIe- XXIe siècle, Genève, Slatkine, 2012). Qu’est-ce qui me chagrine dans ces articles ? C’est le fait que, dans ces textes, notamment le dernier (p. 157), A. Chervel affirme que « les humanités ont toutes les caractéristiques des disciplines scolaires ». Je ne partage pas cette opinion. A. Chervel donne une définition  méticuleuse, en cinq point (d’après lui, une discipline scolaire est constituée dès lors que nous pouvons identifier dans un contenu scolaire 1. des finalités, 2 des publics et une forme de professionnalisation,  3 une fonction et un fonctionnement, 4 des éléments constituants, 5 des résultats de la transmission), mais cela me laisse dubitatif, pour une raison essentielle que je vais expliquer.

    Quelle est mon hypothèse? Je pense que les collèges d’Ancien Régime n’avaient au fond qu’une seule visée, certes déclinée dans les différentes années du cursus (grammaire, humanités, rhétorique), à savoir l’immersion des élèves dans le latin et la culture latine (le grec secondairement). Cette centration sur une matière sinon unique du moins unifiée par la référence à l’antiquité (centration très efficace sur le plan pédagogique dès lors qu’on voulait mettre les enfants en contact permanent et en profondeur avec ces contenus de culture, avec la culture antique, et ce durant un long temps en horaire hebdomadaire et en années dans la scolarité…), cette centration disais-je, sur une matière quasi unique à travers ses déclinaisons, rend assez impropre selon moi l’usage d’une catégorie comme celle de « discipline », même si on trouve dans les matières enseignées par les Jésuites des mathématiques, et parfois de la physique (sur une base aristotélicienne).

    En réalité, pour saisir l’existence donc la formation de ce découpage serré d’une ou plusieurs matières qu’on appelle une ou des disciplines, il faut ne pas assimiler « discipline » et « matière », mais surtout, en plus de cela, il faut comprendre que lorsqu’un professeur expose un contenu ou fait travailler ses élèves sur certains contenus de culture qu’il souhaite leur transmettre, ces contenus ne tombent pas du ciel (si j’ose dire) car ils ne peuvent être inclus dans la culture scolaire que s’ils se fondent sur deux  critères principaux (je parle bien des disciplines au sens actuel) qui sont d’une part un critère de vérité pour les énoncés transmis (une loi, une théorie, une expérience et ses résultats, etc.) et aussi un critère de légitimité des objets culturels ainsi transmis par le processus d’enseignement (à nouveau : expérience, loi, etc.). Or, voilà à quoi je voudrais vous rendre attentifs : de tels critères, sans lesquels, je le répète il n’y a pas de discipline (discipline scolaire ou bien discipline savante ), c’est-à-dire pas de savoirs organisés, sont issus des contextes de la production et de la diffusion scientifiques. Autrement dit, les critères de vérité des énoncés et de légitimité des objets culturels proviennent des activités savantes où ils sont fixés quand il est question d’observer, décrire et expliquer des phénomènes naturels, donc de choisir des objets et de formuler des énoncés en rapport avec ces objets. C’est pourquoi je crois pouvoir dire que la formation des disciplines scolaires appartient et ne peut appartenir qu’au continent culturel scientifique (qui, en outre, est voué à s’affranchir par principe de toute vérité de foi, de toute conviction religieuse), non au continent des humanités classiques et des savoirs textuels au sens littéraire. Et si ces critères fonctionnent un beau jour également dans l’univers de la culture littéraire, c’est que cet univers a fini par se régler à son tour sur un idéal scientifique  - on le voit bien aujourd’hui en « français », sous l’influence du formalisme  linguistique et sémiologique (ce qui pose la question de savoir ce qu’est devenue la « littérature » dans les collèges et les lycées)…

    Ce que je refuse par conséquent, c’est l’idée, implicite dans l’argumentaire d’A. Chervel, qu’il existe des disciplines scolaires dès qu’un contenu de culture est transmis et est organisé dans une institution scolaire pour être transmis. Je refuse l’idée qu’il y a des disciplines scolaires depuis l’origine de l’école, de tous temps donc, sous forme de domaines séparés (du latin, des maths, de l’histoire, etc.), donc y compris lorsque règnent les humanités. Pour moi, au contraire, l’organisation didactique en « disciplines » est une originalité qu’il faut comprendre et définir à l’époque moderne, en fonction du basculement qui met en rapport et souvent en conflit un continent de culture textuelle et un continent de culture expérimentale et mathématique.

    Pour développer un peu mon hypothèse (que j’ai exposée dans un article intitulé « Un autre regard sur les disciplines scolaires » (in Le Télémaque, n° 47, mai 2015), voici quelques données relatives à la formation des disciplines scientifiques elles-mêmes (données que j’ai exposées dans l’article que je viens de mentionner).

    Souvenons-nous d’abord que les sciences ne prirent pied que lentement et tardivement, et de façon minoritaire, dans certains programmes des collèges royaux et des collèges communaux (avec du dessin, de la comptabilité, du droit, etc.). J’ai donné de nombreuses précisions à ce sujet (cf cours de 2018 séances 6, 7, 8). Au XIXe siècle, le statut du 5 mars 1847 prévoit que l’enseignement scientifique sera introduit en Quatrième ; et c’est en 1852 qu’est instaurée la fameuse « bifurcation » (très contestée par un grand nombre des professeurs) : après cette classe de Quatrième, était ouverte une section scientifique qui conduisait à un baccalauréat  ès sciences (avec latin et sciences par différence avec latin-grec) ;  et à ce moment, le bac ès sciences devenait autonome, il n’était plus requis de s’y présenter seulement après avoir obtenu le baccalauréat habituel, classique.

    Ces faits étant rappelés, il faut préciser que le progrès des sciences elles-mêmes, comme disciplines autonomes de recherche, ayant des modes de production et de diffusion spéciaux, s’est effectuée dès le XVIIIe siècle bien davantage en dehors des institutions scolaires, et en l’occurrence dans les hautes institutions scientifiques. Après 1750, le Collège royal, futur Collège de France (fondé en 1530 par François 1er), montre bien une première évolution, puisque la proportion entre sciences et lettres s’y inverse peu à peu. En 1770, sur les 19 chaires existantes, 12 sont dédiées aux lettres (hébreu, grec, éloquence latine, arabe, droit, histoire), et seulement 7 aux sciences (mathématiques, physique, médecine) ; mais en 1789, il n’y plus que 10 professeurs de lettres contre 9 de sciences (je m’appuie sur Yves Laissus et Jean Torlais, Le Jardin du Roi et le Collège royal  dans l’enseignement des sciences au XVIIIe siècle, Hermann, 1896 ; et présentement l’article de Jean Torlais, « Le Collège Royal ». Ces articles sont extraits du livre dirigé par  R. Taton, Enseignement et diffusion des sciences en France au XVIIIe siècle, Paris, Hermann, 1986). Autre rappel : l’Académie Royale des sciences, fondée en 1666, après l’Académie française et l’Académie des inscriptions et Belles-Lettres donc, encourage depuis longtemps l’activité scientifique. Elle promeut travaux et publications, suscitant au total de nouvelles corporations et une nouvelle élite. Fontenelle en sera le  premier grand secrétaire. Le roi contrôle, certes, mais, ce faisant, il écarte la tutelle de l’Eglise et celle de l’Université. C’est ainsi qu’en 1699 des règlements, qui seront approuvés par le Parlement de Paris en 1713, forment un corps hiérarchisé, avec des obligations rituelles, des règles de sociabilités, des normes de conduite ; et tels sont les fondements institutionnels (en plus des fondements épistémologiques) des disciplines scolaires, etc. Dans des séances ordinaires, on présente des travaux, on soumet des données à la discussion, on échange des idées, etc., ce qui donne le ton à la production nationale. C’est l’époque où l’abbé Nollet, physicien, spécialiste des phénomènes électriques, est titulaire de la nouvelle chaire de physique du Collège de Navarre, et est connu pour des démonstrations scientifiques très théâtralisées. Il est aussi l’auteur de Leçons de physique expérimentale, publiées de 1743 à 1764, et il dispense ses leçons pour la famille royale, à Versailles, à partir de 1744. Le  roi et la cour assistent aux leçons.

    J’évoque ces faits pour deux raisons. Première raison, je veux confirmer l’idée d’une concurrence, dans le cadre scolaire et peut-être même hors de ce cadre, dans la bonne société des gens de lettres et des savants, entre les lettres et les sciences (modernes), concurrence que j’ai imagée en parlant d’une sorte de tectonique des plaques. Seconde raison, je suggère en outre que le cadre culturel scientifique impose pour les énoncés des normes de vérité (les techniques de preuve par observations, descriptions, démonstrations, ou mesures et calculs, à la place de la restitution d’un message originel), et, pour les objets, des principes de légitimité (l’expérience à la place de la parole des Anciens). Du coup, désormais, seuls comptent les réquisits de méthode pour produire ou trier des énoncés et pour former ou choisir des objets sans injonctions d’une autorité extérieure. Voilà tout ce que la pédagogie des sciences intègre forcément, à partir de quoi les contenus de culture scientifique sont construits à l’école sous la forme de disciplines séparées correspondant aux disciplines savantes, et héritières des normes de vérité et des principes de légitimité en vigueur dans la production du savoir scientifique.

     

    Pour développer ce point, voici  la dernière partie de mon article (je me cite… : une démarche inhabituelle, mais elle est faite pour diffuser mon hypothèse, qui attend peut-être… sa réfutation définitive !)

     

    « Adaptée aux conditions de l’expérience et de la preuve, la culture scolaire se diversifie en domaines de savoirs et d’études séparés, chacun acquérant un statut d’autonomie épistémologique, et pouvant ainsi être confié à - ou monopolisé par - des spécialistes, qui  revendiquent à coup sûr une identité professionnelle en rapport avec ce statut. Pour une part, ceci encourage au XIXe siècle  la multiplication des concours d’agrégation, qui existent depuis le siècle précédent. Après l’organisation des trois agrégations en 1821 (lettres, grammaire – donc pour les petites classes des collèges - et sciences), la philosophie a le sien en 1825, l’histoire en 1830, les langues vivantes ont la leur en 1848 ; tandis qu’en 1840 on a dissocié mathématiques d’une part, sciences physiques et sciences naturelles d’autre part. En attendant que la réforme des lycées de 1902 mette à égalité une section classique et une section moderne, scientifique, sans latin.

    « Dans ce mouvement, le nouveau régime des disciplines, la limitation des objets admissibles et des énoncés acceptables, entraîne une série de conséquences pédagogiques très sensibles et importantes.

    « En premier lieu, la nouvelle légitimité de l’expérience crée pour les élèves une condition spéciale d’accès aux objets intellectuels. L’expérience, quelque forme qu’elle prenne (par instrumentation, documentation, ou autre), sollicite les facultés individuelles sans exiger que le sujet participe à une mémoire collective et s’imprègne d’une tradition. C’est par le seul recours à ses capacités natives que l’élève se confronte au savoir et aux textes du savoir. C’était, on s’en souvent, la devise même des Lumières selon Kant : Sapere aude, Aie le courage de te servir de ton propre entendement. Dans son face à face solitaire avec les grands mystères du monde, ce sujet, qui ne doit et ne peut compter que sur ses propres forces mentales, est toujours un peu autodidacte, comme le voudrait l’« enseignement universel » de Joseph Jacotot - parmi bien d’autres rêveries pédagogiques du premier XIXe siècle. Arago raconte que, pour se préparer au concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique, il s’est d’abord procuré des ouvrages parmi les plus nouveaux (soulignons cette allégeance à la nouveauté), qu’il a ensuite étudiés seul, sans maître. Pour surmonter ses difficultés, précise-t-il, il a heureusement découvert, en exergue d’un de ces ouvrages, le conseil adressé par d’Alembert à un jeune élève embarrassé : Allez, monsieur, allez, et la foi vous viendra. Et Arago d’expliquer :

     

    « Ce fut pour moi un trait de lumière : au lieu de m’obstiner à comprendre du premier coup les propositions qui se présentaient à moi, j’admettais provisoirement leur vérité, je passais outre, et j’étais tout surpris le lendemain de comprendre parfaitement ce qui, la veille, me paraissait entouré d’épais nuages » (Histoire de ma jeunesse…, édition de 1985 [vers 1850 ?], Paris, Christian Bourgois, p. 46 et 47).

     

    « La prédilection des pédagogues, en accord avec les philosophes (mais ce sont souvent les mêmes personnes), pour l’étude des facultés humaines, n’a pas d’autre source. Puisqu’on doit parier sur ces dispositions individuelles, il faut les connaître, en suivre la genèse et en décrire les fonctions. Ce problème est d’abord posé au XVIIIe siècle par Condillac et Rousseau, mais en un sens un peu différent. Condillac ne distingue pas la mentalité de l’enfant de celle de l’adulte, et il mise sur la culture des sensations dans le processus éducatif ; tandis que Rousseau les distingue et, on le constate dans l’Emile, il fonde sa pédagogie, comme on ne dit pas encore, sur le développement successif des facultés. A l’essor des disciplines est donc associé un questionnement psychologique lancinant, jamais épuisé, sur l’intelligence de l’enfant (sans attendre, donc, les théories évolutionnistes). Dans les années 1840, Edouard Séguin, qui s’occupe des enfants arriérés en poursuivant la tentative menée au début du siècle par Jean Itard avec son sauvage, Victor dit de l’Aveyron, fournit une didactique de l’intelligence à la fois théorique et pratique, qui est sans doute la première du genre. Quelques dizaines d’années plus tard, dans le même contexte de l’enseignement spécialisé, Alfred Binet et Théodore Simon donneront cette version psychométrique de l’intelligence qui deviendra après eux le quotient intellectuel : une réalité mesurable, prédictible et employable rationnellement.

    « Il est très remarquable que, dans le courant de ces élaborations, la divergence des deux cultures scolaires soit symbolisée par la dualité récurrente de la mémoire et de l’intelligence. Ce doublet a l’insistance d’un leitmotiv, dans le discours officiel, dans les rapports des inspecteurs, dans la presse enseignante, dans les manuels scolaires, etc. Il soutient les justifications normatives de toutes les disciplines, ou presque, tout au long du XIXe siècle, jusques et y compris la réforme des lycées de 1902. Nul, parmi  les plus hautes personnalités de l’Etat, n’ignore ce lieu commun. Victor Duruy, dans un rapport sur le baccalauréat du 27 novembre 1864, déclare que l’épreuve de philosophie doit être moins une épreuve de mémoire qu’une épreuve d’intelligence (Cité par Bruno Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS Editions, 1999, p. 59 ; et Jules Ferry, en séance d’ouverture des Etats généraux de l’Université le 31 mars 1880, assure ses auditeurs de la nécessité, dans les enseignements littéraires, de

     

    « substituer à la culture excessive de la mémoire le développement du jugement et de l’initiative propre à l’enfant, aux procédés a priori, à l’abus des règles abstraites, la méthode expérimentale, qui va du concret à l’abstrait et déduit la règle de l’exemple  » (Cité par Martine Jey, La littérature au lycée…op. cit., p. 97-98).

     

    « En second lieu, la nouvelle norme de vérité par la preuve crée pour les élèves une condition spéciale d’appropriation des énoncés c’est-à-dire d’apprentissage du contenu enseigné. Pour  que l’élève assimile des faits et des concepts en fonction d’un critère de jugement sur le vrai et le faux, il doit produire des assertions nouvelles, au-delà d’un effort de mémoire, d’une récitation par cœur. (…) Dans l’univers scolaire, ceci, d’une part, donne aux professeurs la possibilité de délivrer un discours inédit, avec des énoncés originaux (c’est l’idéal du professeur auteur de son cours, très prisé chez les philosophes), et d’autre part, impose aux élèves eux-mêmes, réputés doués de facultés actives, de faire montre d’invention. Pas tout à fait l’inventio de la rhétorique, un jeu sur des propositions connues, mais une capacité qu’on nomme de nos jours résolution de problème et qui correspond assez bien à la définition de Binet et Simon, d’après qui l’invention est l’une des plus explicites composantes de l’intelligence.

    (…)

    « L’originalité qu’introduisent les fameux manuels de Noël et Chapsal avec les exercices supplémentaires de leur Nouvelle grammaire française (d’abord en 1823 pour l’enseignement secondaire), tient justement à ce qu’ils ne se demandent pas une simple mémorisation des règles. L’élève doit toujours retenir la règle et les exemples en vue de l’analyse logique et de l’analyse grammaticale (récemment entrées en vigueur) ; mais il doit aussi réfléchir sur des phrases dans lesquelles un élément ne satisfait pas à la règle apprise, pour découvrir et proposer ensuite la rectification adéquate. En l’occurrence, Noël et Chapsal ont repris le procédé de la cacographie, qui introduit dans un texte des solécismes ou des barbarismes à corriger. S’il ne suffit plus que l’élève récite, c’est donc qu’il doit effectuer une autre tâche dont le but est de cerner une différence ou mieux une discordance entre les textes ou phrases qu’il a conservées en mémoire et les textes ou phrases (énoncés, problèmes, etc.) qu’on place sous ses yeux. De l’un à l’autre, c’est bien un saut qualitatif. Dans la forme, il faut passer de la règle et des exemples à d’autres propositions inconnues, et dans le fond, si la règle ne se récite plus, c’est qu’elle s’utilise, qu’elle s’applique à des cas, et que, dans une certaine mesure, elle s’interprète :  il faut désormais juger. Dès lors, la grammaire change de statut. En se donnant des objets de savoir spécifiques, elle se transforme en une discipline au sens fort, au lieu de s’exposer dans un ouvrage que l’on consulte seulement pour maîtriser les difficultés de la langue.

    « Logiquement, les préconisations de méthode deviennent partie prenante des énoncés disciplinaires, ce qui rencontre d’ailleurs l’idée commune de la discipline. Car les méthodes structurent les conduites d’invention en guidant l’usage des facultés mentales des enfants. Noël et Chapsal avaient bien affirmé en ce sens l’importance, disaient-il, d’expliquer la raison des choses en fonction de la logique naturelle d’un âge où le jugement peut déjà avoir de la rectitude. Dès la fin du XVIIIe siècle, la préoccupation méthodologique caractérise la pensée éducative des Idéologues qui, à l’instar d’un Cabanis, réformateur des hôpitaux sous la Révolution et refondateur de l’enseignement de la médecine, prônent le recours à la méthode de l’analyse – nouvelle mathesis universalis issue du sensualisme de Condillac et Locke. Puisque, dans l’observation savante, l’ascension vers la vérité exige qu’on décompose et recompose les faits élémentaires, la même méthode doit guider les progrès de l’écolier, dont l’esprit et les facultés s’élèveront ainsi, graduellement, des premiers objets connus, les plus faciles à connaître, jusqu’aux objets complexes, au prix d’une attention plus profonde, éventuellement amplifiée par des instruments. Il y aurait ainsi équivalence voire similitude entre la démarche scientifique et la démarche pédagogique - autre grande idée des réformateurs depuis cette époque.

    « Si les principes de méthode servent toujours à exposer des notions, ils font plus encore partie des énoncés voire des objets que les élèves assimilent. Les choix de Noël et Chapsal seront en vogue pendant un bon demi-siècle ; après quoi la plupart des pédagogues, comme Octave Gréard, qui organise les écoles parisiennes dans les années 1870, inversent la démarche et préconisent d’aller non pas des règles à l’exercice, mais des exercices à la règle. Cette option  est véhiculée par un débat crucial, auquel les instructions officielles de la période républicaine feront écho largement, sur les mérites comparés de l’induction et de la déduction. Le plus souvent, l’administration recommande d’aller dans le sens inductif et pragmatique, comme cet inspecteur qui exige que les règles soient déduites d’exemples écrits au tableau noir et confirmées par d’autres exemples que les élèves doivent trouver eux-mêmes. C’est l’esprit dans lequel Alfred Espinas rédige le remarquable article « Observation » du dictionnaire de Ferdinand Buisson.

    « Conséquence : les leçons s’éloignent de la pure et simple lecture. Elles relèvent d’une parole magistrale explicative, donc plus libre, plus vivante. C’est ce qui se nomme depuis les débuts du XIXe siècle la leçon orale. De ce fait, l’explication, y compris l’explication de texte littéraire, exercice nouveau, change de nature et quitte le terrain de la traduction et du vocabulaire. La leçon démontre et, par là même, elle demande à l’élève une vigilance de chaque instant. Lorsque Louis Liard décrit ses deux professeurs successifs de philosophie, deux aumôniers, il nous apprend que le premier se contentait de faire apprendre un manuel à ses élèves (le manuel de Jourdain), tandis que le second, un abbé Berthé, fit un vrai cours. Plus explicite encore, Maxime Du Camp distingue lui aussi deux manières de faire la classe. L’une est celle du professeur d’histoire, qui exige que les élèves écrivent presque constamment la leçon sous la dictée, mot à mot (ce peut être un texte rédigé par lui ou un extrait de manuel) ; alors que l’autre est celle du professeur de mathématique qui, en présence d’élèves auxquels il ne s’adresse qu’une fois par semaine, ne dicte rien, effectue ses démonstrations de géométrie au tableau, et attend que l’on travaille, raison pour laquelle il est mal vu et chahuté.

    « On peut dire, comme on l’a souvent dit du laboratoire, que la leçon orale ainsi conçue est  un dispositif typiquement démocratique. D’un côté, tout sujet, l’élève avec ses facultés naturelles, peut y suivre le trajet de la science, de l’expérience, de la preuve. D’un autre côté, les disciplines, avec leurs objets et leurs énoncés, y sont promises à une diffusion universelle. En d’autres termes, les leçons individualisent les sujets et universalisent les savoirs. Le lien de ces deux tendances a cependant pour contrepartie la comparaison donc la hiérarchisation des  performances des enfants en réponse aux tâches prescrites. Les disciplines s’accompagnent d’épreuves, compositions, examens, concours, évaluations de toutes sortes, qui répartissent les enfants, jadis sur la polarité de l’élève en retard et de l’élève an avance, maintenant sur la polarité de l’ « échec » et de la « réussite » - notions qui ont relégué l’opposition morale du vice et de la vertu ».

     

    II) Je reviens maintenant  au domaine de la pédagogie pratique et technique, où je voudrais relever quelques signes apparemment opposés à l’évolution que je cherche à saisir, à savoir les signes de la permanence de certains usages anciens. J. Simon, dans son récit de sa vie d’élève au collège de Vannes, nous avait déjà informés du maintien des pratiques de la récitation dans les décuries (« Le collège de Vannes en 1830 », in Revue pédagogique, n° 5, 1886, p. 423). Je crains de servir un argument un peu réchauffé, car j’ai plusieurs fois annoncé que l’analyse des évolutions pédagogiques du XIXe siècle devait aussi observer certaines permanences – très compréhensibles s’agissant de phénomènes culturels profondément enracinés dans les habitudes.

     

    1)

    Cependant, puisque nous sommes au XIXe siècle à une époque de transition, ces permanences sont en outre, et de plus en plus, problématiques, c’est-à-dire questionnées et parfois critiquées. Elles commencent de soulever pas mal de perplexité et de doutes… Prendre cela en considération est donc une bonne manière d’approcher l’évolution en cours, même sous cet aspect d’hésitation et d’indécision. Soyons par conséquent attentifs à ces questionnements.

    C’est le cas, sur le plan organisationnel, de la division entre temps de classe et temps d’étude, une division qui marquait la place des exercices que les élèves devaient effectuer après en avoir reçu la consigne pendant la classe. Je rappelle, avec Ph. Savoie (Les enseignants du secondaire…op ; cit., p. 28), que la création des lycées a été l’occasion d’un retour au principe de la classe après sa suppression par les écoles centrales. De manière générale, dans les établissements secondaires de cette époque, chaque professeur d’un établissement secondaire doit à ses élèves dix classes hebdomadaires, c’est-à-dire, cinq fois (= cinq jours) une le matin et une le soir. Mais les exercices, prescrits lors de la classe, sont effectués par les élèves à l’étude, en dehors de la classe donc, l’étude se déroulant trois fois une heure et demi ou deux heures chaque jour, en présence non plus des professeurs mais des maîtres d’étude (maîtres répétiteurs sous le Second Empire).

    Pour saisir l’état (persistant mais devenu tout à fait problématique, donc) de cette division classe-étude en plein XIXe siècle, je reviens à un texte de Michel Bréal de 1872 (Quelques mots sur l’instruction publique, op. cit.,  », p. 188), car dans ce passage, l’auteur se montre très insatisfait de ce qu’il perçoit sur ce registre, notamment, dit-il, parce que la classe est devenue un moyen de contrôle de l’étude. En d’autres termes, M. Bréal déplore que la distinction classe-étude aboutisse à faire du travail du professeur pendant la classe une simple activité  de contrôle (on dirait aujourd’hui « évaluation » donc aussi corrections) du travail effectué en dehors de cette classe par les élèves. Ceci, insiste M. Bréal, à la différence de l’Allemagne (idem, p. 189), où il y a 5 ou 6 heures de classes et 2 ou 3 heures de devoir seulement, tandis qu’en France c’est 4 heures de classe et 7 ou 8 heures d’étude. Que fait précisément le professeur pendant sa classe selon M. Bréal ? Il fait réciter (en parcourant et signant les carnets de correspondance) ; puis un élève lit les leçons du lendemain ; puis le maître distribue les copies corrigés rédigées par ses élèves les jours précédents ;  vient ensuite la correction d’autres devoirs : « c’est l’exercice principal, qui réclame le temps le plus long » ; puis le professeur dicte un devoir à faire ; et dans la dernière demi-heure (sur deux heures de classe), il traduit la page du latin ou du grec que les élèves ont dû travailler à l’avance. Souvenons-nous que la réforme de 1902 réduit le temps de classe à une seule heure au lieu de deux.

    Bréal regrette donc en 1872 que la classe serve surtout à superviser le travail, les « efforts » dit-il, que l’élève a fourni durant l’étude : « le professeur se trouve en présence d’un travail déjà accompli et refroidi : sa tâche se borne à louer, blâmer, comparer les résultats obtenus » (idem, p. 188). Bréal désigne par ailleurs le responsable institutionnel de cet état de choses. Selon lui c’est d’abord le Concours général, « le but et la pierre de touche des études », qui met au sommet le devoir écrit, composé loin du professeur. Mais c’est aussi l’internat « qui a besoin d’occuper les élèves pour obtenir le silence et la paix ». Du coup, Bréal regrette aussi l’absence d’une pédagogie par questions et réponses (on l’a vue, sinon pratiquée du moins vivement encouragée dans l’enseignement primaire – voir cours de 2015, séance 12), qui mettrait fin à un enseignement qui « pivote sur les leçons apprises par cœur et sur les devoirs écrits » (p. 189). Conclusion : Bréal appelle de ses vœux cette nouvelle modalité d’enseignement que nous connaissons sous le nom de « leçon orale » (exposé, explications, interlocutions, etc.).

    Je ne m’attarde pas davantage sur ce point, qui montre assez, à la fois la présence d’une très vieille manière de faire, et les doutes qui commencent d’entourer ce mode d’action pédagogique.

     

    2)

    Passons du plan organisationnel au plan des activités d’enseignement (et des activités d’apprentissage côté des élèves). Là aussi nous pouvons faire le même constat que précédemment, à savoir la persistance d’habitudes traditionnelles, en même temps que certaines incursions de la modernité au cœur de ces habitudes. Je pense en l’occurrence à la tradition de la lecture magistrale qui impose des apprentissages par cœur et des récitations suivies, de semaines en semaines, de mois en mois, pour mémoriser des livres entiers. Or dans  le manuel de rhétorique de Pierre Fontanier, Les figures du discours, publié d’abord en 1821, réédité les années suivantes, qui est un traité (qui se voulait d’ailleurs remplacer celui de Dumarsais – et qui eut un grand succès) en même temps qu’un manuel de rhétorique pour la classe de seconde, on découvre un texte didactique, De l’usage du manuel (je le cite dans l’édition réalisée chez Flammarion en 1977 par Gérard Genette, pp. 31-35), dans lequel Fontanier fait des recommandations sur la meilleure manière pour les professeurs d’utiliser c’est-à-dire de faire apprendre son manuel, et cela constitue pour nous une information  très précieuse sur les habitudes en cours à cette époque (même si un tel texte programmatique ne renseigne pas forcément bien sur les pratiques les plus communes des professeurs). A le lire, on constate que la tradition d’apprentissage progressif par cœur n’a pas beaucoup changé en ce début du XIXe siècle, mais qu’elle est conçue avec quelques nuances modernistes assez sensibles.

    Cette introduction pédagogique est un document d’un grand intérêt et, du reste, d’une exceptionnelle qualité. Il y a là, disais-je, à la fois un texte théorique, un traité (une théorie des figures de rhétorique, les « tropes »), et une sorte de dictionnaire exhaustif (volumineux) comportant des définitions et des explications, assorties d’exemples tirés de la littérature ancienne et moderne,  relatives à toutes ces figures de rhétorique que les élèves pouvaient connaître et auxquelles ils étaient initiés à partir de la classe de Seconde – métaphore, métonymie, synecdoque, etc.,  pour citer les plus connues.

    Ce manuel-traité est donc conçu par Fontanier conformément à la longue tradition des ouvrages de rhétorique que les élèves devaient savoir sur le bout des doigts et qu’ils devaient utiliser (appliquer) pour effectuer les exercices de rhétorique (le « discours » ou les exercices approchant). Qu’y a–t-il d’intéressant pour nous dans l’introduction que je qualifie de « pédagogique » ? Eh bien, ce texte dans lequel Fontanier donne des indications très précises sur le meilleur usage possible de son livre, est une sorte  de mode d’emploi pour les maîtres face leurs élèves. Ce faisant, Fontanier s’inscrit dans la tradition pédagogique ancienne, mais qui, à ce moment, subi la série des modifications que j’ai dites. Son texte est intitulé De l’usage du manuel soit pour l’enseignement soit pour l’étude des tropes, et une note nous prévient que l’usage de ce manuel est indiqué pour les élèves de seconde, et qu’il sera d’autant plus profitable qu’il aura été précédé par l’étude de la « petite grammaire » de Silvestre de Sacy (professeur de persan au Collège de France, élu sous l’Empire ; il avait publié en 1799 des Principes de grammaire générale).

    Voilà ce que je veux présenter, pour la simple raison, je le répète, que ces usages pédagogiques sont conformes à la tradition alors que l’évolution est en train de s’accomplir et se fait quand même sentir ici ou là : il s’agit en effet pour les élèves d’apprendre le texte, de retenir son contenu, de le conserver en mémoire, et donc, pour les maîtres, de guider cette progression  dans le texte par des leçons appropriées, c’est-à-dire des lectures de chapitres en chapitres, de définitions en définitions, d’exemples en exemples, jusqu’à lecture et absorption (si j’ose dire) complète. Modestement, Fontanier commence en disant «  Si j’avais à enseigner les Tropes dans une classe, d’après le Manuel… »… Et il poursuit par les considérations qui suivent (que je note de manière un peu séquentielle : remarquons surtout les indications relatives aux objets des lectures et aux manières de lire) :

    I)

    - donner une idée générale de l’ouvrage : son objet, son plan, ses principales parties

    - faire lire la préface et ensuite les indications en tête de chaque chapitre (exemple en tête du premier chapitre, « Des idées et des mots », qui annonce : « La pensée se compose d’idées, et l’expression de la pensée par la parole se compose de mots. Voyons donc d’abord ce que sont les idées en elles-mêmes… »).

    II)

    -séances suivantes, « tous les élèves ayant leur livre en main » (notez cette très importante consigne : on est bien en situation de lecture commune mais individuelle, chaque élève possédant et lisant un livre), le professeur pourra indiquer les matières qui feront l’objet des leçons. J’en profite pour rappeler que nous avons bel et bien affaire à une définition ultra traditionnelle de la leçon : sous le règne du livre, c’est la lecture (et la mémorisation) d’un morceau, d’un tronçon de texte. D’ailleurs Fontanier précise que, sur ces matières, les élèves auront « à se préparer plus particulièrement et à répondre ». Je traduis : il devront apprendre plus ou moins exactement (nous verrons ci-dessous) et réciter ou restituer en fonction des demandes du professeur. Du coup, cet autre usage très ancien est suggéré par Fontanier : les passages incriminés pourront être, sur le livre, marqués « en marge par de petits traits de crayon ».

    -ensuite de cela, Fontanier propose que les élèves écrivent sur un cahier spécial tous les morceaux marqués d’un trait dans la marge. Comprenons qu’il s’agirait de recopiage, de « copie » (« gaver sur le papier, c’est déjà graver dans la mémoire ». Très juste, non ?), donc que ce travail serait à faire à l’étude. Ainsi voyons-nous ici se déplier toutes les techniques de la pédagogie traditionnelle la plus ancienne (de ce point de vue, ce texte éclaire merveilleusement les anciennes manières de faire -bien qu’il s’agisse de la première moitié du XIXe siècle). Et tout est prévu. Une précision de Fontanier : les extraits doivent être recopiés en deux à quatre semaines, pas plus, selon les élèves ; et ces extraits doivent être courts, ne comporter que la définition du trope concerné, avec, en marge (à nouveau ce procédé de la marque marginale), l’étymologie du nom par lequel on les désigne. Les cahiers seront en outre très surveillés au moment de leur confection, car il s’agit non seulement d’écrire, mais de « recomposer ».

    III

    En même temps que la confection du cahier, les élèves devraient « lire toute la première partie du livre ». Mais attention ! Comment lire dans ce cas ? Fontanier explique :

     

    « non sans doute en courant, non tout d’une haleine, mais posément, mais en plusieurs fois, par chapitres ou par paragraphes, et avec assez d’attention pour pouvoir, sinon en rendre un compte exact et précis, du moins prouver qu’elle ne leur est pas restée tout à fait étrangère. »

     

    Il faudra donc, continue l’auteur, que le maître s’assure « deux ou trois fois par semaine » du progrès et du résultat de ces lectures, et ce au moyen de questions « adressées tantôt à l’un, et tantôt à l’autre »  (en étant moins exigeant pour les élèves faibles).

    J’ajoute ceci : dans cette pratique de lecture collective (ou commune) suivie, la technique des interrogations magistrales vise habituellement la récitation exacte par les élèves. Je l’ai suggéré plus haut. Mais il ne faut pas aller trop vite en besogne et parler de « par cœur ». Car en réalité, Fontanier se montre davantage moderne que ses prédécesseurs des collèges, et il précise qu’il attend non pas du par cœur, de la récitation mot à mot, mais un début de compréhension donc de familiarité avec les définitions et le sens de ces définitions du manuel : il dit que l’élève devra prouver que la matière du manuel ne lui « est pas restée tout à fait étrangère ».

    (Je suis peut-être injuste avec les jésuites des anciens collèges, parce que souvent ils avaient aussi le souci de la compréhension… Rendons leur cette justice !)

     

    IV

    Les trois séries de prescriptions précédentes valaient comme des préliminaires. A la suite, vient une série de leçons proprement dites, portant sur les deux premières sections de la deuxième partie : les tropes en un seul mot ou métonymies, puis les tropes en plusieurs mots ou figures d’expression – par fiction (comme l’allégorie), par réflexion (comme l’allusion), ou par  opposition (comme l’ironie). Fontanier programme ces leçons sur une durée de six semaines à deux mois, ensuite de quoi le reste du livre serait abordé sur le mode de la lecture précédemment envisagé. A raison de deux ou trois leçons par semaine, chacune ne devant durer qu’une demi-heure.

    Comment procéder à cette étape, d’après Fontanier ? Doit intervenir le cahier dont il a été question, car les élèves devraient le lire. D’abord le professeur devrait faire « rendre » les extraits non pas littéralement mais « d’une manière nette et précise » (il ne s’agit donc pas de récitation par cœur – à nouveau), et, en plus le professeur devrait exiger « qu’on eût lu, et bien lu, les développements et les détails les plus importants du livre ». C’est dire qu’il faudrait exiger que « sans avoir appris par cœur tous les exemples », on sache « au moins dire, en les entendant citer, si c’est ou non au Trope dont il s’agirait » à ce moment que tel ou tel exemple s’applique. Pour nous, retenons, à nouveau, cet appel à la compréhension autonome, qui ne se contente donc pas de la simple récitation par cœur du livre.

    V

    Après ces leçons donc, il y aurait des lectures du reste du livre. Mais, poursuit Fontanier, à ce moment, les lectures doivent être accompagnées d’exercices d’analyse (au sens grammatical du terme : étude des phrases, avec sujet, verbe, complément, etc.). Ces exercices sont sous- tendus dans le troisième chapitre de la troisième partie du livre, sur l’usage correct ou incorrect des tropes – on comprend l’intérêt de cultiver cette compétence pour la production des « discours », et Fontanier dit attacher une grande importance à ces exercices, qui devraient succéder immédiatement aux leçons. Concrètement ? Il s’agirait d’analyses d’exemples (on peut penser : face à un texte,  savoir de quel trope il s’agit puis éclairer la grammaire de la phrase où il s’énonce).

    D’abord ces exercices seraient préparés « hors de la classe » et ne dureraient en classe pas plus d’une demi-heure. Ensuite, ils se produiraient de deux manières. Il y aurait d’abord une application orale, « de vive voix », et il y aurait par ailleurs une application écrite. Pour cette dernière, Fontanier demande qu’on utilise un traité comme celui de Dumarsais (référence au Traité des tropes, du XVIIIème siècle), dans lequel on pourrait choisir des exemples latins aussi bien que français (sur la rhétorique sous l’Ancien Régime, voir cours 2017, séance 6). Ensuite de cela, dans la dernière partie de son texte, Fontanier donne des conseils à ceux qui voudraient apprendre sans maître  - autre indice, tout à fait étonnant quand on y pense, de modernité.

     

    J’ai été un peu long dans mon exposé de ce morceau, mais je voulais une dernière confirmation de l’idée d’une évolution discontinue en décrivant, au cœur du XIXe siècle, une stratégie pédagogique ancienne (un livre à savoir sinon par cœur du moins exactement, avec des leçons et des exercices en rapport).

    Accessoirement, le texte de Fontanier est l’un de ceux qui nous permettent d’approcher le déroulement des activités traditionnelles de « classe », en seconde et rhétorique. De toutes façons, à lire ce texte, on constate que la tradition d’apprentissage progressif de textes (par cœur ou presque par cœur !) se maintient très longtemps au XIXe siècle. C’est évident puisqu’il s’agit de rhétorique ! Voilà ce sur quoi je voulais revenir. 

     

     


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