2019-3 Travail scolaire au XIXe (1)

Séance 3

 

CHAPITRE V

 

MAITRES ET ELEVES AU TRAVAIL

DANS LES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES DU XIX^e SIECLE

 

 

Avant de rappeler les (ou le) principe(s) de méthode que j’estime nécessaire(s) pour entrer dans l’histoire des manières de travailler à l’école, pour les maîtres et leurs élèves, je voudrais présenter le récit de Pierre Loti sur sa scolarité  au milieu du XIX^e siècle, dans les années 1860 exactement. Dans ces années-là, Pierre Loti est élève à ce qui a été le collège (mais c’est alors un lycée) de Rochefort (on dit aussi Rochefort-en-Mer, dans l’actuel département des Charentes Maritimes). Je cite Le roman d’un enfant, publié à l’origine en 1890, dans l’édition Garnier/Flammarion, Paris, 1988.

 

I) LA SCOLARITE DE PIERRE LOTI

 

Pierre Loti se révèle très amer quand il songe à ses années d’école. Le ton acerbe qu’il utilise, nous le connaissons : c’est le même que celui de J. Vallès ou celui de Maxime Du Camp (cf. séance 4, 2018, où j’ai présenté plusieurs récits de ce type).  J’ai bien dit qu’il y a des visions nettement plus positives de l’enseignement secondaire entre 1830 et 1880, pour prendre cette fourchette assez large ; et je me réfère à Louis Liard ou Jules Simon (qui ne se privent pourtant pas de mettre en doute la culture classique ou certains exercices typiques). Avec Pierre Loti toutefois, nous suivons des souvenirs assez douloureux, c’est là une histoire personnelle qu’on dirait aujourd’hui traumatique :

 

« Après mes neuf ans révolus, on parla un instant de me mettre au collège, afin de m’habituer aux misères de ce monde, et, tandis que cette question s’agitait en famille, je vécu quelques jours dans la terreur de cette prison-là, dont je connaissais de vue les murs et les fenêtres garnies de grillages en fer. / Mais on trouva après réflexion, que j’étais une petite plante trop délicate et trop rare pour subir le contact de ces autres enfants, qui pouvaient avoir des jeux grossiers, de vilaines manières ; on conclut donc à me garder encore » . (Le roman d’un enfant , op. cit., chap. XXXI, p. 128).

 

Comment ne pas mettre en rapport cette vision de l’école comme prison, avec la vie de grand voyageur qu’a ensuite connue Pierre Loti ?

Après ces premières hésitations, Loti finit par être envoyé au collège ; et son expérience ne dément pas ses intuitions primitives. Cela arrive en 1862.  Loti, né en 1850, a 12 ans et il entre au lycée de Rochefort, sa ville, là où il est né (et où il y a toujours son extraordinaire maison, aménagée et décorée dans les style des pays lointains qu’il a connus) et il est intéressant qu’il dise encore, « collège », trente ans après, et quarante ans après que la dénomination ait été remplacée par celle de « lycée ». En tout cas, il parle de son admission dans cet établissement comme d’« un événement bien pénible … ». Et il précise :

 

« Au milieu d’un flot d’enfants qui parlaient tous à la fois, je pénétrai dans ce lieu de souffrance. Ma première impression fut toute d’étonnement et de dégoût, devant la laideur des murs barbouillés d’encre, et devant les vieux bancs de bois luisants, usés, tailladés à coups de canif, où l’on sentait que tant d’écoliers avaient souffert. Sans me connaître, ils me tutoyaient, mes nouveaux compagnons (…) ; moi, je les dévisageais timidement, les trouvant effrontés et, pour la plupart, fort mal tenus. » (idem, chap. XLIX, p. 180). 

 

Un « lieu de souffrance », le collège. La formule n’est pas anodine, c’est le moins qu’on puisse en dire. Et pour ce qui concerne le travail qu’on exige de lui Pierre Loti expose des regrets, qui sont aussi de graves reproches (idem, p. 181) :

 

« Vraiment, je sentais mon intelligence se rétrécir sous la multiplicité des devoirs et des pensums (…) J’avais un calendrier où j’effaçais lentement les jours [on a vu la même angoisse  exprimée de la même manière par E. About, dans Le progrès, op. cit., p. 401, cf. séance 4, 2018] ; vraiment, au début de cette année de collège, j’étais oppressé par la perspective de tant de mois… ».

Et ceci (idem, p. 182) : « Le jeudi même il y avait des devoirs qui duraient tout le jour. Des pensums aussi, d’absurdes pensums, que je bâclais d’une écriture déformée, ou par lesquels j’essayais toutes les ruses écolières, décalcages et porte-plumes à cinq becs. » [petites ruses pour économiser des efforts fastidieux en écrivant plusieurs pages en même temps.]

 

Et puis, encore ce ton qui devient franchement rancunier et agressif envers les professeurs (même si Loti parle de la main tendue qu’il leur offrira lorsque le temps aura passé, au moment où il écrit) :

 

« Parmi ces professeurs qui sévirent si cruellement contre moi pendant mes années de collège – et qui avaient tous des surnoms – les plus terribles, sans contredit, furent le Bœuf Apis [= un taureau sacré dans la mythologie égyptienne. Je suppose que c’est une manière de caricaturer un aspect physique] et le Grand-Singe-Noir (…) Oh le Grand-Singe-Noir, je le haïssais ! Quand du haut de sa chaire il laissait tomber cette phrase : ‘Vous me ferez cent lignes, vous, le petit sucré là-bas !’ je lui aurais sauté à la figure comme un chat outragé. Il a, le premier, éveillé en moi ces violences soudaines qui devaient faire partie de mon caractère d’homme… » (idem, chap. LII, p. 187 ).

 

A méditer quand on assiste aujourd’hui à des passages à l’acte violents à l’encontre des professeurs… (des actes que je ne cherche certainement pas à justifier en disant cela, bien évidemment).

Qu’en est-il donc, dans un tel contexte, si pénible pour le jeune Pierre Loti, de la culture scolaire et de son mode de sa transmission ? Voici :

 

« En classe, on expliquait l’Iliade, - que j’aurais sans doute aimée, mais qu’on m’avait rendue odieuse avec les analyses, les pensums, les récitations de perroquet » (idem, chap. LXV, p. 214). Je renvoie sur ce point à ce que j’ai déjà exposé en 2018, notamment dans la séance 3. Voir la longue citation d’E. About sur l’abus des explications et ma parenthèse sur Flaubert et sa lettre à Du camp (citée par Du camp), qui évoque Virgile quant à lui. Même remarque, exactement, sur le même objet, séance 10. Notons aussi la référence à l’activité scolaire de récitation (j’y reviens ci-dessous), dont j’ai déjà dit que c’est l’activité centrale en classe, à cette époque et depuis longtemps. On retrouve ici cette question cruciale de la mémorisation. Avant de plus amples explications, reportez vous au règlement de 1856 pour les maîtres d’études que j’ai cité in extenso dans la séance 5 de 2018, et du quel il ressort que les maîtres d’étude étaient théoriquement obligés de faire réciter les élèves donc de leur faire apprendre des textes par cœur, au besoin en les faisant oraliser.

Pierre Loti évoque également (mais brièvement) les exercices pratiqués dans les collèges. A plusieurs reprises, il parle de la « narration » française (idem, chap. LVIII, p. 201), ce qui est plus connu sous le terme de « discours » (l’exercice rhétorique typique ; mais parler de « narration » nous rappelle le registre textuel sur lequel il faut situer cette activité). Loti ajoute  que c’était: « une des parties où j’étais le plus nul » ; et là ajoute-t-il,  « je rendais généralement le simple ‘canevas’ sans avoir trouvé la moindre ‘broderie’ pour l’orner ». Canevas et broderie : des termes du vocabulaire scolaire très importants, sur lesquels je reviendrai aussi, parce qu’il nous conduisent au plus près du travail intellectuel concret des élèves. Cela dit, Pierre Loti il nuance ensuite les choses dans le chapitre LII (p. 187), car  il avoue qu’il n’a pas été si mauvais élève. Du reste, il a souvent eu le prix de version. Voir la note 40, p. 261 d’après laquelle, en 1862-63 il a eu un deuxième accessit de version latine, un troisième accessit d’histoire et géographie, un troisième accessit de thème latin, le deuxième accessit de vers latins, le troisième accessit de version grecque, le prix d’arithmétique et de géométrie. Mais, en effet, rien en narration française. Il précise (p. 187, chap LII) : « J’avais au contraire le thème extrêmement rebelle ; la narration encore davantage ».

Si je reprends ces indications, c’est parce qu’elles brossent un tableau complet de toutes les matières enseignées, sauf les langues vivantes – dont le professeur, pour l’anglais et l’allemand, est nommé dans la note 40 -, et des principaux exercices effectués dans un collège ou lycée banal du milieu du XIX^e siècle. Et c’est précisément ce que je vais essayer de décrire en général maintenant.

Chose difficile cependant ; et je tiens à prévenir de mes doutes à ce sujet. Pourquoi cette réserve ? Pour prendre une précaution, parce que tant les matières que les exercices évoluent - lentement, silencieusement mais sûrement - au XIX^e siècle. Là réside le principal problème que nous devons résoudre. Ce qui se présente comme travail scolaire à tel endroit et à tel moment peut être différent, même légèrement, de ce qui se fait à tel autre endroit ou (et) à tel autre moment. C’est le propre d’une période de transition que de contenir une diversité d’éléments semblables et différents à la fois, mais derrière lesquels il y a une logique d’évolution qu’il faut donc saisir le mieux possible : c’est ce que je me propose de faire.

 

Remarque

Je rappelle une fois de plus (car je l’ai déjà fait plusieurs fois, notamment dans les séances 1 de 2017 et 6 de 2018) mon hypothèse d’analyse des pratiques et de l’évolution des pratiques de classe. Cette hypothèse consiste à faire dépendre les évolutions pratiques - ou pédagogiques - des évolutions culturelles, étant entendu que cette dépendance, ce lien, est moins visible et est d’une plus grande complexité dans cette période de transition qu’est le XIX^e siècle. J’entends par « pratiques », ou « pratiques pédagogiques » comme on dit, les manières normales (et normées)  d’enseigner pour les maîtres et d’apprendre pour les élèves, avec des activités, des exercices, etc. Et j’entends par « culture » la culture scolaire : les matières, les domaines de savoir, les objets intellectuels - et bientôt des formes réfléchies dites « disciplines scolaires » (pour ces distinctions voir aussi la séance 1, 2017).

C’est pourquoi dans ce cours, depuis plusieurs années, j’ai pris soin de décrire les grands changements intervenus depuis le XVIII^e siècle dans l’ordre de la culture scolaire. Je prive ainsi la « pédagogie » (l’ensemble cohérent des pratiques de classe) de son autonomie. D’après ma façon de voir, qui n’est pas forcément celle des historiens de la pédagogie, notamment dans les Sciences de l’éducation, rien d’essentiel dans la « pédagogie » n’est compréhensible hors de ses liens avec la culture scolaire et les choix culturels effectués par les corporations enseignantes. Je ne reconnais à la pédagogie que la liberté de faire écho, d’une manière ou d’une autre, aux idéaux sur lesquels se fonde un choix de culture scolaire, à un moment donné.

J’ai souvent pris (et un peu approfondi) l’exemple bien commode et très significatif du basculement qu’a connu le XVIII^e siècle lorsque les sciences expérimentales et les mathématiques, donc un savoir de la nature, un savoir des phénomènes naturels observables,  ont imposé de nouvelles manières d’enseigner, concurrentes et opposées aux manières anciennes fondées sur l’abord des textes et la mémorisation des messages des textes. Il suffit de considérer la série des différences entre observer un phénomène et lire un texte pour avoir une première idée satisfaisante de ce qui peut différencier les manières d’enseigner. En fait j’ai distingué et assez longuement décrit  en 2018 (séance 6) quatre domaines où se fait sentir le basculement culturel et l’évolution pédagogique conséquente.

1. une première évolution mène à ce que les messages religieux et spirituels soient progressivement évacués de la culture scolaire ;

2. une deuxième évolution, tient à la perte de crédit de l’enseignement du latin et de l’étude des auteurs et des œuvres de l’antiquité (processus très progressif lui aussi) – donc la grande question directement associée à celle-ci, c’est la présence de plus en plus insistante du français dans la culture scolaire, rétrécissant la place du latin et du grec ;

3. la troisième évolution, c’est le moindre intérêt pour la rhétorique (qui passe d’abord par des exercices en français – on vient de le voir dans le récit de P. Loti ;

4. une quatrième évolution très importante tient à la présence des sciences ou à la pression que les sciences exercent sur les choix de culture scolaire, phénomène de grande ampleur parce que le continent expérimental va imposer ses propres normes du savoir et de transmission du savoir – savoir des phénomènes, non des textes, je le redis.

J’ai un peu précisé cette hypothèse l’an passé, 2018, au début de la séance 1, en rappelant que les pratiques scolaires traditionnelles peuvent se résumer dans la série lecture-répétition-mémoriation-récitation. Si on garde cela présent à l’esprit, cela nous conduit par conséquent à essayer de voir si les pratiques  du XIX^e siècle se séparent, et  comment, à quel degré, etc.,  de ce schéma, ou bien si elles le maintiennent. Ma conclusion est qu’elles le maintiennent, mais en intégrant progressivement, par à-coups, des évolutions qui, sur le long terme, vont le ruiner complètement. Le mouvement de rupture est donc moins rapide dans l’enseignement secondaire qu’il ne l’est dans le primaire (cf. cours de 2016).

 

II) DANS L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DU XIX^e SIECLE, QUE RESTE-T-IL DE LA TRADITION PEDAGOGIQUE des collèges de l’Ancien Régime ?

 

C’est la question que j’indique à l’instant. Et la réponse ne surprendra pas. Les humanités classiques ont été remises en selle par Bonaparte après l’épisode révolutionnaire des écoles centrales (mais avec Bonaparte le latin n’a plus le statut de savoir pédagogique archi-dominant voire exclusif : il est désormais dans le voisinage des mathématiques). De ce fait, les exercices classiques pour l’apprentissage du latin et l’apprentissage de la rhétorique  ont été maintenus et on donné l’essentiel du contenu à assimiler (ingurgiter !) chaque jour par les collégiens. Nous l’avons constaté et je vais donc me contenter de citer quelques témoignages à ce sujet. J’ai longuement insisté l’an passé sur l’insertion de nouvelles matières au cours du temps et au gré des réformes successives (sciences et langues vivantes notamment). Je n’y reviens pas pour l’instant.

 

1) Considérons d’abord que les collégiens et lycéens du XIX^e siècle, entre 1810 et 1880, ont été soumis, en gros, aux exigences anciennes : ils ont eu à faire, à chaque niveau du cursus, avec un degré de complexité et de difficulté croissant, des exercices de traduction, des thèmes et versions avec d’autres exercices de ce type (versification, etc.), et pour les hautes classes, des exercices de rhétorique ; en même temps, ils ont dû apprendre par cœur toutes sortes de textes, soit des manuels (pour la grammaire latine puis française notamment) soit des œuvres, anciennes et modernes là aussi. En apparence, la tradition pédagogique, le travail scolaire, s’est maintenu sous sa forme habituelle.

On a la confirmation de cet état des choses scolaires dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie, dir F. Buisson, op. cit., à l’article « Lycées » où il y a un texte du ministre Villemain (p. 1135), de 1843, qui est le rapport sur l’état de l’enseignement secondaire. Car Villemain décrit la nature des enseignements classe après classe, ce qui montre assez bien, en termes de prescriptions officielles, l’importance qu’on donne encore à ce moment aux thèmes, avec plusieurs sortes de thèmes, en particulier le « thème d’imitation », qui est à la fois thème et version puisqu’on  traduit en texte en français, puis on recompose. Villemain évoque aussi pour la classe de 3^ème  et la classe classes d’humanités, des narrations, des lettres…

 

Remarque.

Pour se souvenir de la période qui précède la révolution, on peut se reporter à Jean de Viguerie qui, dans L’institution des enfants, op. cit., (p. 177), présente un cahier de vers  tenu par un élève de 3^ème au collège de l’oratoire de Nantes de 1762  - en 17 mois, ai-je dit, cet élève a composé pas moins de 1440 vers).

Ce qu’on vient de constater dans le récit de Pierre Loti, cette fois pour la décennie 1860, c’est donc encore la persistance de cet ensemble de tâches scolaires - versions, thèmes et « narrations » (la rhétorique).

Pour être, sinon exhaustif du moins plus complet, on peut suivre l’analyse de P. Albertini, dans ce très bon petit ouvrage de synthèse, L’école en France au XIX^e siècle (Hachette, 1992, op. cit., p. 27). P. Albertini parle de thème (un par jour pour tous les élèves de la 6^ème à la 3^ème : c’est tout à fait exact), donc d’apprentissage systématique du latin, grammaire, vocabulaire et références historiques, mythologiques, apprises aussi pour collecter les mots et expressions, les tournures aussi, à réutiliser dans ses propres « compositions ». A tout cela s’ajoutent bien sûr tous les exercices permettant ces acquisitions : version bien sûr, et versification (exercice difficile dont j’ai décrit la forme routinière), composition de récits en prose - latine (ou française).

Et surtout il y a, au cœur de l’enseignement des humanités et de la rhétorique, ce que j’ai déjà envisagé et sur quoi je voudrais revenir, l’exercice d’amplification (où se joue la réutilisation de mots et d’expressions dont je parlais à l’instant). Car la maîtrise de l’art du discours suppose une progression, si bien que l’élève n’arrive qu’après d’autres exercices à la composition « libre » ou autonome, avec exorde au début et péroraison à la fin, et lu en public -  ce qu’on appelle  alors une déclamation (exemples de sujets, que j’ai déjà cités, donnés à Louis-le-Grand en 1707, « Le jeune David s’adresse à Saül en lui apportant la tête du philistin » ou bien : « Cicéron harangue le Sénat aussitôt après la découverte de la conjuration de Catilina »). Donc, avant de composer la totalité, si on y arrive, il y a cet exercice dit d’amplification. J’en ai parlé en 2017, séance 13. J’ai précisé qu’il s’agit de compléter disons même d’agrémenter un texte de départ. En l’occurrence, le professeur dicte le fond de ce « discours », à savoir son argument (la trame du discours, les moments du récit, ou autre morceau, etc.), il établit un plan et, ce faisant, il impose avec précision le texte que l’élève devra respecter mais pour lui donner plus de consistance formelle, d’élégance, de joliesse. Bien évidemment, comme il s’agit de se plonger dans la culture antique, le maître puise dans le corpus des Anciens ; et ce que les élèves doivent ajouter, ce sont, disais-je, des figures (des métaphores par exemple) et, surtout, des « lieux communs », ce qui signifie que l’élève ne cherche à agir que sur ce qu’on appelait l’elocutio, c’est-à-dire ce qui peut donner au texte toute sa force de persuasion quand il sera prononcé. L’argument ou inventio, et le plan sont dans le texte dicté, et ils doivent rester tels que le maître les a dictés.

Je vous ai suggéré plus haut de retenir le passage de Pierre Loti à ce sujet. P. Loti parle d’un canevas (dicté, toujours, par le maître) qu’ensuite les élèves doivent agrémenter, augmenter en y introduisant diverses expressions. P. Loti dit exactement : « je rendais généralement le simple ‘canevas’ sans avoir trouvé la moindre ‘broderie’ pour l’orner ». Broderies, orner,  termes très concrets et intéressants, qui montrent bien la représentation par l’élève de ce qu’on lui demande de faire. Cela ressemble un peu à ce que nous appellerions aujourd’hui, pour les petites classes, un « exercice à trous » (je suis sur ce point M-M. Compère et Philippe Savoie, dans leur article « L’histoire de l’école et de ce qu’on y apprend », Revue française de pédagogie, n° 152, 2005, p. 136). Pas de quoi s’enthousiasmer, je trouve (contrairement à ce que laissent penser aujourd’hui des gens très admiratifs et assez ignorants de la réalité de ce qu’était l’enseignement rhétorique effectif dans les collèges et les lycées du XIX^e siècle. Le canevas, c’est donc ce qui se disait aussi la « matière », ce que le professeur imposait et sur quoi l’élève allait devoir travailler. Il s’agissait de récits le plus souvent historiques ou mythologiques, et pour l’élève le choix des expressions à ajouter dépendait évidemment du contexte.

Voici le témoignage convergent, bref mais précis, d’Ernest Lavisse sur le collège de sa ville de Nouvion-en-Thiérache, en Picardie (« Souvenirs d’une éducation manquée » loc cit., in La Revue de Paris, 15 nov. 1902). Lavisse parle d’un professeur nommé Lemaître, qui dictait des « matières » à « suivre rigoureusement », qu’il divisait en trois, quatre ou cinq parties, formant un plan impossible à changer. Il n’y avait dans ce schéma qu’une seule idée par paragraphe. Et Lavisse conclut : « L’exercice du discours ainsi compris était une leçon d’ordre et de mouvement réglé », et c’était, le « couronnement d’une éducation imprécise » confiée à l’art oratoire.

 

Remarque

Cela ne nous empêche pas, au contraire, de discerner la logique à l’œuvre dans ces activités : c’est une logique de la mémoire certes, mais la mémoire est sollicitée à des fins d’imitation. Je souligne ce dernier terme car je n’ai sans doute pas assez mis en lumière cette perspective tout à fait fondamentale de la « pédagogie » traditionnelle, très importante mais qui va disparaître dans les décennies suivantes (imiter serait aujourd’hui jugé comme une finalité quasi dégradante pour la pédagogie moderne). Ce que le collégien de l’Ancien Régime et le lycéen du XIX^e siècle sont invités à faire en classe sur ce plan des Belles Lettres, est toujours de l’ordre d’une imitation, la plus convaincante possible. Ceci n’est pas contradictoire avec la liberté et l’astuce dont peut faire preuve cet élève. Disons qu’une composition est estimée réussie si elle rappelle les grands ancêtres prestigieux sans avoir eu besoin de les recopier purement et simplement. On verra par quoi cette perspective est remplacée à l’époque contemporaine. Mais, pas de mystère : dans la séance 1, 2017 j’ai opposé, à la logique de la mémoire, la logique de l’intelligence. C’est une opposition entre une finalité d’imitation et une finalité d’invention (en un sens nouveau, proche de création, pas celui de l’inventio classique).

 

Evidemment on trouvera à la même époque de vifs reproches adressés à ce genre d’exercice, l’amplification. C’est le cas avec Edgar Quinet, qui parle (dans son autobiographie intitulée Histoire de mes idées, que je cite dans les Œuvres complètes, 7^ème édition, sd, p. 168) de «  l’abus sanglant de ce don d’amplification » (mais il évoque alors certains usages publics, notamment judiciaires, d el’amplification).

Je puis d’ailleurs transcrire le texte qui précède, car, pour la période qui succède au 1^er Empire, il est assez édifiant. Quinet entre au collège en 1817, à l’âge de 14 ans. Et il explique 30 ou 40 ans plus tard :

 

« …une seule chose s’était maintenue dans les collèges délabrés de l’Empire, la rhétorique. Elle avait survécu à tous les régimes, à tous les changements d’opinion et de gouvernement, comme une plante vivace qui naît naturellement du vieux sol gaulois ; nul orage ne put l’en extirper. /  Nous ne savions ni grec, ni latin, ni français ; mais nous composions des discours, des déclamations, des amplifications, des narrations comme au temps de Sénèque (…) en somme je sortis du collège à peu près comme j’u étais entré, n’ayant rien appris, mais n’ayant aussi rien à oublier. » (p. 166-167).

 

Voilà aussi comment il présente son collège de Lyon :

 

«.. bâtiment noir, voûtes ténébreuses, protes verrouillées et grillées, chapelles humides, hautes muailles qui cachaient le soleil. J’aurais dû y mourir d’ennui ; et ce fut tout le contraire. C’est là que je retrouvais la solitude d’abord, et, qui l’eût cru ? la liberté. / ce grand bien, je le dus à la musique. » (p. 191)

 

2) Quelles techniques intellectuelles traditionnelles sont engagées dans ces exercices traditionnels ? Avant tout l’apprentissage par coeur et la récitation, qui perdurent évidemment, en étant toujours aussi prégnants dans la vie des écoliers. Nous avons lus plus haut un passage dans lequel Pierre Loti parle de « récitations de perroquet ».

 

Remarque

Sur les techniques culturelles et intellectuelles. Il faut y être attentif et y voir un soubassement concret « normal » (habituel, routinier) des pratiques. Dans la séance 1 de 2017, je donne comme exemple : lire de telle façon, en silence ou à voix haute ; lire pour soi seul ou bien lire en public, pour d’autres personnes, lire tel genre de livre, etc. Idem pour les pratiques et techniques d’écriture et de rédaction. Ici, je parle de l’apprentissage des textes par cœur à fin de récitation. Cette technique d’appropriation et de consommation des textes est en vigueur - et dominante - pendant des siècles.  

On a souvent constaté la place de choix accordée dans les collèges du XIX^e siècle à la récitation, qui suit la lecture orale, éventuellement en chœur, et à divers exercices de mémorisation (répétitions orales, questions et réponses obligatoires, etc.). Parmi les auteurs dont j’ai déjà présenté les souvenirs scolaires à ce propos, je pense à E. Ourliac (on se souvient de l’épisode de l’élève qui colle sa page arrachée contre la chaire du professeur pour faire croire qu’il récite alors qu’il lit... voir 2018, séance 4). Je pense aussi à Alphonse Daudet, dans Le petit chose (op. cit., p. 77). Daudet raconte que ce jeune garçon qu’il était s’occupe d’une étude avec de petits élèves, et que, parfois, il rêvasse dans sa chambre, tout en écoutant les bruits habituels qui montent des classes :

 

« De temps en temps la voix monotone d’un élève récitant sa leçon, une exclamation de professeur en colère… »

 

Une simple petite phrase en passant direz-vous ? Oui, mais qui compte énormément par ce qu’elle révèle l’ordinaire de la vie scolaire, la récitation comme habitude parfaitement enracinée, évidente, normale, au cœur de la vie quotidienne dans les collèges. Et ceci, qui vient de très loin, on l’a vu, va durer encore longtemps (mais qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Pas grand-chose assurément !).

On pourrait trouver de nombreuses confirmations de cela. Pour me référer une fois de plus aux auteurs déjà cités, je pense aux souvenirs de Louis Liard sur son collège de Falaise, vers 1860 (« Souvenirs de petite ville, in Revue de Paris, 15 octobre 1913, p. 675) :

 

« chaque jour au début de la classe, un de nous, sur le seuil de la porte, fendait quelques bûches en tout petits morceaux, puis construisait le bûcher au fond du poêle et l’allumait pendant que les autres récitaient les leçons ».

 

Même remarque que sur le texte d’A. Daudet…

Voyons enfin Ed. About, qui montre plus concrètement (indirectement) comment les maîtres de la tradition travaillent quand ils font réciter par exemple un chant de l’Enéide par leur élèves (Loti faisait allusion à Homère, About à Virgile : nous sommes bien dans la même catégorie culturelle) : ils donnent à apprendre, pour une leçon, un groupe de douze vers, et ceci de semaines en semaines, tout le long de l’année. Si bien qu’arrivés à l’été, les élèves peuvent savoir par cœur tout le chant !

 

« Si vous voulez qu’un jeune homme intelligent demeure longtemps incapable de comprendre et d’admirer Virgile, attachez-le dix mois durant, au quatrième livre de l’Enéide, et exigez qu’il le récite par fragments de douze vers après l’avoir expliqué et ré-expliqué mot à mot (Le progrès, op. cit., p. 390.).

 

Propos quand même assez amer celui-là aussi. D’ailleurs E. About affirme, parmi bien d’autres notations hostiles aux programmes et aux enseignement de la monarchie de Juillet (p. 394-395) :

 

« Au lieu d’apprendre à lire le grec et la latin, ce qui est utile, nous avons perdu plusieurs années à faire des thèmes grecs, des thèmes latins, des vers et des discours latins, ce qui est absurde ».

 

Nous retrouvons au passage, toujours en vigueur, les exercices de la tradition.

 

(à suivre)