• Séance 12

     

    CHAPITRE III

    (suite)

    III) LA CULTURE SCOLAIRE MODERNE (3)

     

     

    4. Les sciences enseignées

     

    Après avoir constaté les progrès de la langue française y compris dans le cadre des études classiques, essayons d’apprécier l’expansion du continent scientifique, concurrent de fait du continent « littéraire », dans le cadre éducatif et scolaire. Cette expansion est un autre signe majeur de l’évolution de la culture scolaire.

    Au début du XIXe siècle, en dehors de l’école, dans le champ des pratiques de la science expérimentale, nous sommes dans le sillage d’une « deuxième révolution » – c’est un terme admis (après Newton, donc), lorsque Lavoisier fait naître la chimie moderne sur des bases quantitatives qui marquent l’abandon des références alchimiques (le « phlogistique »), lorsque ensuite Lagrange mathématise la mécanique en utilisant le calcul des variations, et enfin lorsque Laplace développe le calcul des probabilités et applique la loi du nombre newtonnienne à tous les mouvements stellaires. L’électricité, les phénomènes électrodynamiques et magnétiques font eux aussi l’objet d’une analyse physico-mathématique. Il y a encore bien d’autres progrès, mais dont je ne parle pas (je renvoie à l’article de V. Ferrone in L’homme des Lumières, op. cit., p. 232), toutes ces avancées allant dans le sens d’une spécialisation  par disciplines, qui ne peut pas laisser indifférents les autorités en charge des scolarités.

     

    I)

    Sur le terrain pédagogique, je parle d’emblée de concurrence, si bien que je m’intéresse à celle qui s’établit entre les études classiques, latines, et les études modernes scientifiques (sachant par ailleurs, pour continuer ce que je disais dans la séance 11, que le français, sans être exclu des études classiques, est plutôt du côté des sciences). Pourquoi commencer par là ? Parce que, ce que nous pouvons constater, sur ce terrain, ce sont les nombreux conflits qui émaillent toute l’histoire pédagogique du XIXe siècle. On en a un premier indice dans le fait qu’après la création des lycées (1802), puis la fondation de l’Université napoléonienne, nous assistons au retour en grâce des humanités et du latin, alors que les mathématiques devaient d’abord s’y égaler. Ce sont autant d’avancées mais aussi de reculs au fil des « réformes » successives. On n’en sera pas surpris si l’on sait qu’au cours du XIXe siècle, une bonne quinzaine de plans d’études ont été adoptés et mis en pratique autant que faire se pouvait dans les établissements secondaires.

    Sans me livrer à une analyse chronologique exhaustive des plans d’étude successifs, je vais tenter  de saisir les caractères les plus pertinents de l’évolution culturelle qui impose ou tente d’imposer peu à peu les mathématiques et les sciences dans les cursus d’étude des lycées (ou collèges). Je propose donc de suivre l’histoire des plans d’études comme l’histoire des relations – tendues - entre tradition et modernité culturelle, et spécialement entre lettres et sciences (et ceci jusqu’en 1902).

    Commençons par la transition des écoles centrales au lycée. Les écoles centrales ont été contestées dès le début du Consulat. Pierre-Louis Roederer, un économiste, conseiller d’Etat qui eut en charge l’instruction publique en 1802, parle après coup des écoles centrales comme d’un système qui « a fait tout le contraire de ce qu’indiquait la nature des choses. Peu ou point d’enseignement littéraire, partout des sciences » (cité par l’article « Lycées et collèges » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., p. 1131). Pourtant, lorsque Fourcroy expose le projet de loi sur les lycées devant le Corps législatif, en 1802, il affirme, en décrivant les programmes prévus, que ceux-ci comporteront toujours Logique, Morale, Sciences mathématiques et physiques (c’est donc la partie philosophique qui est alors évoquée). Et Fourcroy précise :

     

    « Voilà ce qui, en rapprochant les lycées actuels des écoles centrales qu’ils remplaceront, les éloigne le plus des anciennes méthodes qu’aucun être raisonnable ne pourrait, ne voudrait plus suivre aujourd’hui. » (cité par G. Weill, Histoire de l’enseignement secondaire…, op. cit., note 1, p. 19).

     

    Donc : les lycées… pour ou contre les écoles centrales ? Ce n’est pas si clair. De fait, la loi du 1er mai 1802 impose pour les lycées (art. 10) : « les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale et les éléments des sciences mathématiques et physiques ». Par ailleurs, à ce moment inaugural, pour ce qui est du cursus total des lycées, on a prévu à la fois deux parcours distincts et complémentaires. C’est une originalité assez méconnue dont il faut apprécier l’esprit qui l’anime :  d’une part, 6 classes pour le latin, les humanités la rhétorique et la philosophie, avec l’histoire et la géographie en annexes ; mais aussi, d’autre part, 6 classes parallèles pour les mathématiques (avec en annexes les sciences physiques et les sciences naturelles). Là, dans cette double possibilité, une série littéraire et une série mathématiques, réside donc l’esprit éducatif que Bonaparte veut impulser dans les nouveaux établissements. C’est pourquoi, après la loi de mai 1802, un arrêté du 10 décembre énonce : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » (art. « Lycées et collèges », loc. cit., p. 1133). Conséquence logique du dispositif, il est en outre admis que les meilleurs élèves puissent suivre les deux classes en même temps. Ceci démontre que le but premier des lycées n’est pas la pure et simple restauration des humanités, naguère bannies (enfin, presque) des écoles centrales. En disant cela, je nuance ce que j’ai pu écrire ici même mais aussi dans mon Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France (Retz, 2010), à l’article « La culture scolaire ». Le plus juste consiste à dire que la première version du lycée représente, comme le soutient Fourcroy, peut-être pas un compromis au sens fort, mais une sorte de moyen terme, une option à mi-chemin des écoles centrales et des anciens collèges.

    Cela dit, comme le note F. Ponteil (Histoire de l’enseignement…, op. cit., p. 104) la série littéraire va rapidement l’emporter sur la série mathématiques, qui n’est qu’une « survivance des écoles centrales », en sorte que le latin va revenir en force, en effet. Comme je l’ai signalé en commençant, c’est seulement quelques années plus tard que, finalement, le lycée, d’après le plan d’études de l’Université impériale, retourne à la tradition des humanités. Sans doute cette évolution a-t-elle tenu compte des attentes de la population concernée (cf. dans la précédente séance, les témoignages que j’ai réunis à propos de l’attrait pour les études classiques).

    Comme le stipule un règlement du 19 septembre 1809, les lycées de l’université napoléonienne, un peu différents de ceux de 1802, comportent, exclusivement cette fois, deux années de grammaire (5ème et 4ème) ; deux années d’humanités (3ème et Seconde), et une année de rhétorique, avec, en plus, l’enseignement de philosophie (souvenir de l’ancienne habitude des collèges, mais dont il faut se souvenir qu’elle ne retient que les élèves qui poursuivent les études notamment ceux qui se destinent à la prêtrise, tandis que la plupart des collégiens arrêtent leurs études à la rhétorique). On commence les mathématiques seulement en 3ème. Un arrêté du 27 mars 1810 institue des classes de 6ème et 7ème, préparatoires aux classes de grammaire, ce qui répond aux besoins des pensionnats, qui sont un élément fondamental  du nouveau lycées.

    Dans un premier temps, l’enseignement de philosophie est prévu seulement pour les lycées des chefs lieux d’académie ; ce n’est qu’ensuite  qu’il sera étendu à tous les lycées. De ce fait, dans ce programme de 1809, où les mathématiques ne commencent plus qu’en 3ème (et le grec en 4ème), les dites mathématiques figurent essentiellement après la rhétorique, dans une classe spéciale, la « classe spéciale de mathématiques » (Art. « Lycées et collèges », loc. cit., p. 1134), suivie par les élèves  qui veulent étudier cette matière, qui du reste est réglée sur ce qu’exige l’Ecole polytechnique (la classe en question comprend aussi des sciences physiques). Mais les mathématiques « transcendantes » (relatives aux fonctions, si j’ai bien compris) disparaissent, tandis que physique et chimie son restreintes.  

     

    Remarque

    Qu’est-ce que cette « classe spéciale » de mathématiques ? C’est une classe préparatoire aux « écoles spéciales », c’est-à-dire surtout les écoles militaires, créées au milieu du XVIIIe siècle comme l’Ecole royale du génie, à Mézière, pour assurer la formation des ingénieurs militaires, avant que la Révolution ne réorganise l’ensemble du système avec l’Ecole Polytechnique  - d’abord intitulée Ecole centrale des travaux publics. En 1809, des classes de mathématiques spéciales sont ainsi ouvertes pour assurer une préparation aux concours d’entrée à ces sortes d’écoles. Ainsi, quand les sciences reculent dans les lycées, l’enseignement scientifique s’installe malgré tout plus sûrement dans ces « écoles spéciales du gouvernement » (voir Jean-Yves Dupont, « Deux siècles d’enseignement de la mécanique dans les classes préparatoires aux concours scientifiques », in Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie, dir., Lycées, lycéens, lycéennes, Deux siècles d’histoire, Paris, INRP, 2005, pp. 231-245.). Car c’est là que les savoirs scientifiques acquièrent un statut d’autonomie véritable et atteignent un certain niveau de prestige dans la hiérarchie culturelle scolaire en vigueur.

    Un mot sur cette préparation. Elle est  très réduite avant cela, à la fin du XVIIIe siècle : en gros, pour affronter l’épreuve d’admission à une école comme l’Ecole Polytechnique, une épreuve orale, il faut montrer sa connaissance d’un ouvrage ad hoc, le manuel de l’officier dont on veut embrasser la carrière (il y a le Génie, la Marine et l’Artillerie). Ce genre de manuel contient des notions de sciences au sens moderne, évidemment. En mathématiques on aborde des questions d’arithmétique, d’algèbre, de géométrie. Cependant, une fois l’Ecole Polytechnique établie, et, un peu plus tard, en 1798, quand est prévu un concours en bonne et due forme, assorti d’un classement, et toujours sur la base d’interrogations orales, les exigences s’accroissent sensiblement. Pour la mécanique et la statique,  par exemple, les élèves se réfèrent à des traités comme celui de Monge (Traité élémentaire de statique : à l’usage des écoles de la marine, 1788), ou le traité de Louis Poinsot (Eléments de statique, 1803). Dans un texte autobiographique, François Arago, admis en 1803, à l’âge de 17 ans (et reçu 1er), donne une image précise, et assez amusante, de sa préparation ; et aussi du cursus de l’école, qu’il a suivi ensuite avec plus ou moins de bonheur (Histoire de ma jeunesse, édition de 1985, Paris, Christian Bourgois. (Je signale au passage une belle biographie d’Arago : le livre de Maurice Daumas, Arago, la jeunesse de la science, Paris, Gallimard, 1943  - republié chez Belin en 1987).

    Pour y revenir, c’est sous la Restauration, dans les établissements secondaires rebaptisés collèges royaux, que le latin et le grec redeviennent le coeur de l’enseignement. Ainsi en décide le statut du 28 septembre 1815 par lequel les conservateurs achèvent le recentrage des études secondaires sur la tradition classique. Maintenant, les études durent 7 ans et non plus 6 (il y a la 6ème en plus, et parfois, avant la 6ème, une  7ème). L’enseignement scientifique commence en 3ème. Un enseignement de philosophie est toujours ajouté à ce cursus, après la rhétorique, mais dans ce lycée nouveau, la matière philosophique proprement dite, qui comporte toujours, avec la religion, la logique, la morale, la métaphysique, l’histoire de la philosophie, cette matière est enseignée dans une classe éponyme qui, elle, inclut aussi les mathématiques, les statistiques, la physique mathématique. Cette présence des mathématiques et d’autres sciences est en réalité une forme de relégation ; cependant, pour nous, elle indique aussi que nous ne devons pas réduire la classe de philosophie à la matière philosophique au sens actuel ; ce serait un anachronisme.

    Je redis l’essentiel : la limitation de la tendance moderniste s’observe au fait que les sciences sont repoussées dans les hautes classes, donc que leur enseignement est différé, minoré et réservé à la petite population des élèves qui visent les écoles du gouvernement à commencer par l’Ecole polytechnique.

    Dans cette perspective de relégation, un statut du 4 septembre 1821 ne fait plus apparaître les sciences que dans cette classe de philosophie qui, alors (et probablement pour cette raison), dure deux années (voir F. Ponteil, Histoire de l’enseignement…, idem, p. 171-172). Cependant, d’après une autre ordonnance, du 17 octobre 1821 : une seule année de philosophie suffit pour se présenter au bac ; et, finalement, le 10 novembre, un arrêté précise ce qui semble déjà plus ou moins acquis, à savoir que toute la philosophie sera enseignée en première année, et les sciences en seconde année. Une séparation s’introduit donc - qui contredit la tendance de certains élèves à suivre en même temps la rhétorique et la philosophie.

    On voit que, durant toute cette période, comme le note F. Ponteil, règne une réelle instabilité dans les programmes. On le voit aussi lorsqu’un arrêté du 16 septembre 1826 ne sépare plus les mathématiques et les lettres, puisque les mathématiques, à nouveau, sont prévues dans les quatre dernières années du cursus, tandis que la physique est prévue pour les deux dernières années. Dans l’arrêté de 1826, qui prend pour base le statut de 1821, on peut lire en effet, à l’art. 1er :

     

    « Le cours de mathématiques aura lieu, dans les quatre dernières années d’études, depuis le deuxième année d’humanités, jusqu’à la deuxième année de philosophie » (Texte in Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français, 1789-1902; recueil de textes officiels, avec Claudette Balpe et Thierry Laporte, INRP-Economica, 1995), p. 113). 

     

    On vient d’apercevoir, à deux reprises (en 1826 comme en 1821) une classe de philosophie de deux années… autre norme étonnante pour nous. Mais ce mystère est facile à lever : la seconde année de philosophie  n’est autre que la classe de mathématiques spéciales dont j’ai parlé plus haut, qui date de l’Empire (voir Cournot, Des institutions d’instruction publique en France (1864 ; ici éd. 1977, p. 203). Ce schéma sera encore valable dans les années 1840, même quand on parlera d’une année seulement pour la philosophie. C’est ainsi qu’en traitera le ministre Villemain dans son rapport au roi du 3 mars 1843. Villemain énonce en effet dans ce rapport que :

     

    « Une partie de l’année de philosophie est appliquée à des études de mathématiques, de physique, de chimie et d’histoire naturelle (…). Ceux qui ont besoin de pénétrer plus avant trouvent, dans une seconde année consacrée toute entière aux mathématiques et à la physique, une préparation complète au programme de l’Ecole Polytechnique » (cité par l’article « Lycées et Collèges », du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., p. 1135).

     

    Remarques

    J’en profite pour faire écho à ce que je disais dans la séance 11 au sujet de la langue française, Car Vatimesnil, dans l’ordonnance du 26 mars 1829, qui prévoit d’insérer les langues vivantes et de poursuivre l’histoire jusqu’en rhétorique, demande aussi (ou permet) que les leçons de philosophie soient prononcées en français.

    En ce point, il faut remarquer quelque chose qui pourrait passer inaperçue alors qu’elle est très importante : quand on introduit des professeurs « spéciaux » de langues, puis d’histoire naturelle (un professeur « que l’on a promené depuis la sixième jusqu’à la philosophie », dit Cournot - Des institutions d’instruction publique…, édition des O.C. de 1977, t. VII, op. cit., p. 204), on trouble « l’ancien système de numérotage des degrés de l’échelle classique » (Cournot, idem). On aurait pu opter pour une solution à l’allemande, composer et recomposer de groupes en fonction des matières, mais le pensionnat, qui était la loi commune des établissements secondaires, avec ses mœurs d’encadrement très strict des élèves, ne le rendait pas possible.

    Sur ce plan, je veux signaler aussi que les cours spéciaux sont insérés dans les plages horaires réservées à l’étude, si bien que le partition, fondamentale jusque là, entre classes et études, commence d’être entamée.

     

    Après la Restauration, sous la monarchie de Juillet, à nouveau, certaines voix se font entendre, comme celle de Victor de Tracy (le fils de Destutt), pour dénoncer une éducation exclusivement littéraire alors qu’émergent les sciences nouvelles de la chimie, de la physique, de la géologie. Tracy déclare, lors d’un débat à la Chambre des pairs du 32 mars 1837 (dans une formule d’un grand bon sens, finalement) :

     

    «  Je suis déjà plus vieux que trois ou quatre sciences ; je suis né avant la chimie, avant la véritable physique, avant la géologie… Et vous prétendriez vous maintenir aux études d’il y a trois cents ans ! La chose n’est plus possible. » (cité par G. Weill, Histoire de l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 91).

     

    Lors du même débat, le célèbre physicien et astronome Arago, que j’ai cité lus haut, affirme que les études littéraires sont nécessaires, sans quoi elles manqueraient aux grands savants, sachant toutefois que pour ces études, précise-t-il, ni le latin ni le grec ne sont indispensables, et ne doivent donc remplacer le français. Ceci confirme que, dans l’esprit de l’époque, existe un lien étroit (pour nous si évident) entre sciences et langue française (cf. à nouveau mes remarques sur ce sujet dans la séance 11).

    Cependant, en 1840, les circulaires des 27 août, 5 et 22 septembre et 2 octobre suppriment l’enseignement scientifique des autres classes et le reportent à la classe de philosophie (voir le rapport de Villemain cité un peu plus haut), ce qui libère des heures pour l’enseignement des langues vivantes. Il est vrai qu’au même moment, l’agrégation de sciences est scindée en physique et histoire naturelle, ce qui est plutôt un signal positif envoyé aux disciplines expérimentales. (En 1821, le concours d’agrégation a été créé (ou re-créé) sur la base suivante : un concours pour les sciences, un autre pour les « classes supérieurs de lettres » soit de la 3ème à la philosophie, et enfin un troisième concours pour les classes de grammaire – (Cf. A. Chervel, Histoire de l’agrégation, op. cit., p. 67. L’agrégation de philosophie est ajoutée en 1825).

    En parlant également de cette époque, quoique bien plus tard, Cournot, remarque pour sa part que, alors que les lycées préparaient au bac, il fallait bien que les collèges s’ouvrissent à une population que les études classiques ne séduisaient pas, et qui ne destinait pas non plus ses enfants aux Ecoles primaires supérieures (Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, op. cit., p. 174) : c’est donc exactement le motif  pour lequel le ministre Salvandy, à la fin de la monarchie de Juillet, en décembre 1846, invente l’enseignement dit « spécial ». On peut donc considérer la réforme de l’enseignement spécial comme la première grande réforme inspirée par une prise de conscience du caractère limité, inadéquat voire dépassé de l’éducation centrée exclusivement sur le « littéraire », le classique, les langues anciennes. En d’autres termes, cette réforme est un moment de manifestation, pour ne pas dire d’irruption du conflit latent (pas seulement latent, du reste) entre l’ancien et le moderne de la culture scolaire. Salvandy commença  par demander un rapport à des savants réputés, notamment le chimiste Jean-Baptiste Dumas, puis, en même temps qu’il rétablissait un enseignement de mathématiques dans les classes d’humanités, il fit ouvrir dans les collèges royaux ces classes tournées vers des applications scientifiques utiles, classes parallèles aux études classiques traditionnelles. D’après le récit de Cournot (qui sera Inspecteur général sous le second Empire), la commission scientifique réunie par Salvandy, issue de la faculté des sciences de Paris,  préconisa dans son rapport :

     

    « la nécessité de donner à l’enseignement des sciences une direction plus pratique ; de laisser là, pour le gros des élèves, les subtilités des mathématiques, que l’on réserverait aux candidats pour les écoles spéciales, réunis à cet effet dans des établissements spéciaux, ou du moins dans des classes et sous une direction parfaitement distinctes ; d’initier plus tôt la généralité des élèves aux notions fondamentales et aux applications usuelles des sciences physiques et naturelles ; enfin de sanctionner le tout en accroissant la part de l’élément scientifique dans le baccalauréat ès-lettres. »

     

    Les nouveaux enseignements spéciaux s’étalaient sur trois années. Un arrêté du 5 mars 1847, Titre II, mentionne que l’ « enseignement spécial, d’une durée de trois ans après la classe de 4ème », comportera les matières suivantes : en première année, mathématiques, physique, chimie, géographie physique, dessin linéaire et d’ornement, latin, histoire et géographie, langues vivantes ; en deuxième année, mathématiques, physique, chimie, mécanique géométrique, histoire naturelle, latin, littérature française, historie et géographie, dessin, langues vivantes ; et en troisième année, mathématiques, géométrie descriptive, physique et chimie, machines, histoire naturelle, dessin, « rhétorique française comprenant des exercices de traduction, d’analyse et de composition française », langues vivantes. Ce programme pouvait être complété  en troisième année par des éléments de comptabilité générale, de droit commercial et d’économie agricole. (cité par  B. Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 206.)

    Mais l’enseignement spécial fut un échec. La principale cause de cet échec, selon Cournot, résidait dans la faiblesse de la demande. A Paris, explique Cournot, où cet enseignement fut instauré dans les collèges Charlemagne (actuel lycée du même nom ) et au collège royal Bourbon (actuel lycée Condorcet), il avait fallu s’adresser aux commerçants et petits artisans, et encore, à condition de renoncer au latin soit avant soit pendant le cours triennal. Or ceci ne convainquit pas un public assez large, ce qui aurait pu combler les espoirs des réformateurs. Résultat : en plus d’une participation trop faible, le nombre d’élèves se réduisait des deux tiers en 3ème année. En outre, l’enseignement spécial souffrit du fait qu’il ne débouchait pas sur un baccalauréat (cf. B. Belhoste, idem, p. 42).

     

    Remarque sur le bac

    Dès le décret du 17 mars 1808, qui organise l’Université, est prévu un bac lettres et un bac sciences, mais ce dernier, délivré par les facultés de sciences (maths et physique ; les jurys sont de toute manière constitués par des professeurs des facultés), ne peut être passé que si l’on est déjà titulaire du bac lettres. Cette situation va durer jusqu’en 1851, indépendamment du changement des dispositions relatives à l’examen lui-même et au cursus qui peut y mener. Je reviendrai dans un envoi spécial sur ce sujet du baccalauréat, complexe et assez peu étudié. Rappel : à cette époque le diplôme n’est délivré chaque année qu’à quelques centaines de candidats, étant donné le tout petit nombre d’élèves de l’enseignement secondaire. Autre information qui ne manque pas de sel : vers 1820, on entend ici ou là des plaintes au sujet de bacheliers qui ignorent tout ou presque de l’orthographe !

     

    A vrai dire, de tels enseignements « spéciaux » existaient déjà dans certaines villes où les industries avaient un fort besoin  d’enrôler à la production des compétences techniques et scientifiques. C’était le cas par exemple dans l’Est, à Mulhouse, où existait depuis le début des années 1830 une « école industrielle » destinée à prolonger l’enseignement primaire par un enseignement pratique et utilitaire « sans  connaissance de langue mortes, ni théorie des sciences » comme le dit le directeur de cette école à l’époque (cité par Raymond Oberlé, L’enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Paris, Les Belles Lettres, 1961, p. 47). Je reprends l’expression sans  connaissance de langue mortes, ni théorie des sciences, expression si intéressante par le refus qu’elle annonce des langues anciennes (refus qui est donc bien la grande affaire de ce temps-là), en même temps que d’un apprentissage des sciences trop théorique.

    Après l’échec de l’enseignement spécial, la question d’un cursus basé sur les sciences dans une perspective d’application à l’industrie et au commerce,  fut relancée par un autre ministre, Hyppolite Fortoul, en avril 1852, au moment du passage au second Empire (après que, sous la seconde République, la Constitution du 4 novembre 1848 eut promis la création d’un enseignement professionnel). Fortoul reprit le projet de 1847 et créa la fameuse « bifurcation », restée dans toutes les mémoires  (souvent au titre d’une réforme détestable d’ailleurs – voir ci-dessous l’opinion de Francisque Sarcey, bien loin de celle de Cournot). La bifurcation, c’était la possibilité pour tout collégien, après la 4ème, de choisir entre une section « lettres » et une section « sciences », chacune menant à un baccalauréat distinct (ce qui signifie la fin d’un bac (sciences) accessible seulement après avoir obtenu l’autre bac (lettres). Pour les élèves qui choisissaient la première section, et qui allaient vers le bac lettres, il y avait toujours des sciences, mais assez réduites, pendant trois ans, tandis que pour ceux qui prenaient l’autre option, celle du bac sciences, visant les carrières de l’industrie et l’Ecole Polytechnique éventuellement, les sciences étaient renforcées, et leur enseignement durait 4 ans. Ceci supposait une augmentation du nombre de professeurs spécialistes, et une amélioration de leur niveau de connaissance, ce qui, on s’en doute, ne sera pas toujours possible. Quant aux contenus, Fortoul prévoyait d’entourer toutes les connaissances d’un souci pratique, en particulier en chimie, ce qui là encore rappelait clairement l’enseignement spécial, et répondait à certaines initiatives locales, comme celle de Mulhouse.

    Cependant, la bifurcation fut elle aussi un échec. La section de sciences fut peu à peu rejetée à cause de son inadaptation, et aussi du fait que les élèves pouvaient suivre des préparations accélérées au bac sciences dans des établissements privés, qui se multipliaient, permettant à ces élèves de griller les étapes (l’Etat enseignant et les autorités ont longtemps bataillé pour endiguer ce phénomène des préparations « industrielles » au bac… J’en dirai un mot dans la séance que je consacrerai à l’histoire du baccalauréat). Du coup, après Fortoul, son successeur à partir de 1856, Gustave Rouland, imposa en 1858 que le bac lettres et non le bac sciences soit exigé pour l’accès aux études de médecine. L’année suivant, 1859, Rouland instaura un bac scindé, dont une partie pouvait être passée en fin de seconde et la deuxième, avec juste des mathématiques, en fin de rhétorique, ce qui permettait de préparer en même temps l’examen d’admission aux écoles spéciales (Sur ces questions fort embrouillées – excusez-moi, lecteurs, je ne vous épargne rien - voir B. Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 47).

    J’ai fait allusion à l’opinion hostile de nombreux professeurs, même parmi les modernistes, ceux attachés notamment au français. Voici l’exemple de F. Sarcey. C’est la révolte des littéraires ! Quand F. Sarcey, dans ses Souvenirs de jeunesse (op. cit., p. 245 et suiv.), évoque la bifurcation vécue par lui alors qu’il était professeur au lycée de Grenoble, il commence par dire en évoquant le souvenir de Fortoul, qu’il ne nomme pas  : « maudite soit sa mémoire » (p. 245), ce qui est tout sauf anodin. Sarcey précise sa pensée en disant que dans ce système, « imaginé pour le malheur des études et notre désespoir », arrivaient dans sa classe, chaque semaine, et deux fois par semaine, « une quarantaine d’élèves venus des classes de science (…) sous prétexte d’y apprendre le français ». Mais ces élèves, poursuit Sarcey, ne venaient pas avec l’intention  de travailler ; bien au contraire, leur but « était de ne rien y apprendre du tout chez un professeur qui n’était pas le leur ». On imagine ce qui pouvait alors se passer dans la salle de classe… D’un autre côté, ses propres élèves « littéraires » se laissaient entraîner par le même courant et « se piquaient, les jours scientifiques, de ne rien faire, eux non plus » ; ce faisant, ils lui « apportaient des devoirs indignement brochés ». A ce double inconvénient se désole Sarcey, rien ne portait remède, « Prières, exhortations, menaces, conseils, pensums… », tout cela était sans effets (j’ai déjà indiqué l’avis contraire de Cournot, le savant, dans Des institutions…, op. cit., p. 177).

    Une dernière précision sur la bifurcation. On peut considérer que l’idée était dans l’air depuis longtemps. Il y avait eu l’enseignement spécial, je l’ai dit, à la fin des années 1840, mais on peut remonter encore plus loin, jusqu’au 4 septembre 1821, lorsque le Conseil royal autorise les élèves qui ne sont pas « destinés à prendre des grades  dans les Facultés » à passer après la 3ème aux classes de philosophie et de sciences mathématiques et physiques. Cette possibilité, en effet, c’est déjà une manière de bifurcation – mais après la 3ème et non la 4ème. Cela dit,  5 ans après, en 1826, comme le dispositif n’a rien donné d’intéressant, l’arrêté du 16 septembre fait suivre à tout le monde un cours de mathématiques depuis la seconde année d’humanités jusqu’à la seconde année de philosophie (les « mathématiques spéciales ») ; ainsi la séparation des lettres et des sciences est-elle abandonnée. 

    Le ministre suivant, le plus connu du second Empire, Victor Duruy (dont je signale qu’il est aussi le promoteur d’un enseignement public et non congréganiste pour les jeunes filles), abandonne la bifurcation en 1864, mais c’est pour créer en 1865 un nouvel enseignement spécial, qui, lui, aura bien plus de succès donc de durée que le précédent. La réorganisation des études secondaires est alors globale, profonde. Il s’agit pour Duruy d’introduire, à côté  des études classiques, des études sans latin. Cet enseignement nouveau, dans un esprit professionnel donc pratique, appuyé sur la réalité existante des cours spéciaux dispensés dans de nombreux collèges, s’adresse aux élèves sortant des classes primaires. Il doit durer quatre années et être couronné par un diplôme dit « d’enseignement spécial ». Une Ecole normale de l’enseignement secondaire spécial, située à Cluny, sera créée à la suite, dans le but de constituer un vivier de professeurs spécialisés dans cette « filière » (comme on ne disait pas). Concernant ce qui m’intéresse ici, il suffit de noter que, conformément aux visées culturelles déjà énoncées depuis longtemps, Duruy conçoit à ce niveau un programme à base de sciences, lesquelles, logiquement, doivent être abordées d’un point de vue concret et inclure des applications à l’agriculture, au commerce et à l’industrie. C’est pourquoi les programmes des deux premières années incluent l’arithmétique à finalité commerciale et la comptabilité, plus le dessin et la géométrie descriptive, tandis que, dans les deux autres années, l’algèbre vise à son tour les problèmes posés dans le commerce et les assurance (cf. B. Belhoste, Les sciences…, op. cit., p. 48 et 49). A cela s’ajoute évidemment la chimie à destination des opérations industrielles, et la mécanique, dans la même perspective. Un programme très étoffé est publié en même temps que le ministère insiste sur l’importance de l’appareillage matériel pour procéder aux enseignements et effectuer les observations nécessaires (voir les textes dans B. Belhoste, idem, p. 442 et suiv.) Un baccalauréat spécial remplacera plus tard, en  1881, le diplôme d’origine.

    Sur ces bases, je le disais, l’enseignement spécial nouvelle version va avoir bien plus de succès que ses prédécesseurs. B. Belhoste indique (idem, p. 49) qu’à Paris, dans les années 1870, ces cours accueillent quasiment la moitié des élèves de l’enseignement secondaire (c’est un record en France).

    Est-ce qu’on peut en conclure pour autant à une victoire décisive du courant moderniste dans l’éducation scolaire ? Certainement pas. Dès 1865, en même temps ou presque qu’est créé l’enseignement spécial, un autre plan d’étude maintient pour l’enseignement secondaire classique la prédominance des études littéraires, désormais conclues par un  enseignement de philosophie qui retrouve (avec son agrégation) la place de choix que Fortoul lui avait déniée. Ensuite, une succession d’aménagements (avec Jules Simon en 1874 et Léon Bourgeois en 1890), ne modifiera pas la hiérarchie. Celle-ci subsistera jusqu’à ce que la grande réforme de 1902, qui a occasionné tant de débats, assure cette fois un rééquilibrage définitif, en instaurant, sur fond d’un idéal positiviste d’« humanités modernes », d’« humanités scientifiques », quatre séries au baccalauréat (un bac unique), dont l’une sans latin et avec sciences. Le réforme de 1902 instaure en effet deux cycles d’études : l’un, qui s’étend de la 6ème à la 3ème, comporte une section avec latin (et langues vivantes) et une section sans latin ; et ensuite un second cycle qui comporte quatre séries, chacune débouchant sur un examen de baccalauréat distinct : A = latin-grec, B = latin-langues, C = latin-sciences, et D = sciences-langues.

    Contre cette réforme, les partisans de l’enseignement  classique, du latin, de la rhétorique (il y en a encore beaucoup) se sont déchaînés. Des littéraires traditionalistes… souvent à droite, nombreux étant en outre anti-dreyfusards  - Ferdinand Brunetière, académicien, est le plus couramment cité parmi eux. Mais que s’est-il passé ensuite ? L’idéal républicain de substituer des « humanités scientifiques » aux humanités classiques, latines, n’a pas été confirmé dans la réalité, c’est le moins qu’on puisse dire. Car, au lieu d’une conquête des esprits par la science, on a vu l’essor (l’empire !) des mathématiques comme instrument de sélection. Pas de quoi se réjouir…

    Pour conclure, je résume le schéma d’évolution que j’ai voulu tracer.

    Après les écoles centrales, la création des lycées en 1802 a d’abord visé un équilibre du latin et des mathématiques. Mais, dès la fondation de l’Université en 1806-1810, Napoléon a reculé et a reconnu la prédominance de l’éducation classique. Ensuite, après lui, les mathématiques et la physique, avec d’autres sciences, ont été peu ou prou repoussées dans les hautes clases, et même dans une classe « spéciale » destinée à préparer à l’école Polytechnique… Tout au long du XIXe siècle, la tergiversation n’a pas cessé, et les tentatives du milieu du siècle (enseignement spécial en 1847, bifurcation en 1852) n’y ont pas mis fin. Mais les républicains en 1902, ont tranché la question en instaurant des sortes de filières conduisant à des séries distinctes mais équivalentes en dignité, au baccalauréat.

    Voici comment Cournot formule les choses (p. 204) « La tige scientifique avait une tendance à pousser toujours plus avant ses racines dans le sol et à se découronner par la cime, comme la tige latine ». (Des institutions d’instruction publique…, op. cit., p. 204).

     

    Remarque : l’enseignement scientifique à l’épreuve du réel.

    Examinons quelques récits, parmi ceux déjà sollicités ici, qui montrent la difficulté des sciences à trouver place dans la culture scolaire légitime (et reconnue pour sa portée éducative). C’est ce que je ne manque jamais de faire puisque je me demande toujours ce qu’il en est des pratiques réelles au-delà des programmes officiels. Et dans ce cas, nous allons une fois encore tomber de Charybde en Scylla, en particulier lorsque nous passons des grands établissements parisiens aux petits collèges de province (les inégalités géographiques sont très profondes à cette époque, on s’en doute).

    A la fin du XVIIIe siècle et au début du XIXe, l’enseignement scientifique, pourtant prévu et très attendu, n’a pas forcément bénéficié de beaucoup de compétence de la part des maîtres qui devaient s’y engager. Arago relate qu’un beau jour, alors qu’il est élève externe au collège communal de Perpignan, au moment où ces institutions s’accordent tant bien que mal avec les écoles centrales, il rencontre sur les remparts de la ville un jeune officier du génie qui le renseigne sur la nouvelle Ecole Polytechnique (créée en 1794), d’où il est tout juste sorti. Arago, dont la curiosité pour les sciences est déjà éveillée, s’informe sur cette école - il court, dit-il, à la bibliothèque de l’école centrale -, et, très enthousiasmé, décide de préparer le concours d’entrée. Alors, avoue-t-il, pour ne plus fréquenter que le cours de mathématiques, il abandonne les autres classes de l’école centrale où, raconte-t-il avec une pointe d’ironie, on lui apprenait surtout à admirer Corneille, Racine, La Fontaine, Molière (Histoire de ma jeunesse, édition de 1985, Paris, Christian Bourgois, pp. 45-46.

    Donc rien n’est allé de soi. On l’a déjà constaté à propos des écoles centrales qui manquaient de tout : de bons professeurs, de locaux adaptés, de matériels d’observation et d’expérimentation suffisants.

    Autre difficulté : lorsque l’enseignement des mathématiques est proposé aux élèves à partir de la classe de 4ème ou de 3ème, et donc, a fortiori, quand cet enseignement est inséré dans les classes inférieures (après 1802) : on entend parfois que les professeurs refont tous les ans, aux différents niveaux du cursus, les mêmes leçons. On n’avance pas. Chaque année, les élèves ont droit au plus grand commun diviseur et au carré de l’hypoténuse.

    En lisant l’« Histoire du collège de Vannes » (déjà citée : in Annales de Bretagne, t. XVIII, 1902-1903, p. 259), j’apprends qu’en 1831, en même temps qu’on crée une classe de septième et un cours d’anglais, est nommé un second régent de mathématiques, pour renforcer cet enseignement. Et en première approche, ceci montre bien l’effort pour assumer la modernité de la culture scolaire. Je signale au passage que l’établissement compte alors 301 élèves, mais que, les créations de postes occasionnant un surcroît de dépenses, ceci se traduit par une hausse de la rétribution payable par les familles (puisque la municipalité n’augmente pas sa dotation), si bien que les parents retirent leurs enfants du collège et les envoient poursuivre leurs étude dans un établissement rival, qui propose une scolarité sans frais. Des voix cléricales les y poussent, d’autant que le collège de Vannes, par ces créations, bien que tenu par des Frères, se laïcise sensiblement (idem, p. 259-260). Pour endiguer ce phénomène de fuite, à la rentrée 1837, le collège crée aussi un internat : alors, le nombre d’élèves, qui était passé à 163 en 1836, remonte en 1840 à 207. Le regain est toutefois provisoire et le déclin du collège ne fera ensuite que se confirmer.

    C’est l’époque où ce collège compte parmi ses élèves le futur philosophe et ministre Jules Simon, lequel, cette année-là, 1831 remporte le prix d’honneur au Concours général organisé entre tous les collèges de l’académie de Rennes. Ceci pour dire que, y compris le père de Jules Simon est sollicité pour que son fils change d’établissement. Cependant, le jeune Jules Simon refuse le transfert.

    Que dit J. Simon lui-même sur son collège et l’enseignement qu’il y a reçu ? (dans « Le collège de Vannes en 1830 » (1), loc. cit., p. 417 et suiv.). Son propos est sombre, même s’il parle de ses professeurs avec tendresse. D’après le récit de J. Simon, en effet, son collège n’était qu’une « ruine moderne », avec une vaste cour « mal entretenue », des salles  aux murs « nus, lézardés, noirâtres »… sans tables ni pupitres (on se souvient que Louis Liard s’est réjoui qu’il y ait des tables dans la salles de science du collège de Falaise…), et où la chaire du professeur était accessible par une sorte d’escalier de huit à dix marches ! La salle ne comportait pas de poêle, et, en hiver, le froid était tel que, pendant la journée, pour que les élèves se réchauffent ou ne s’engourdissent pas trop, le maître, avait initié un petit rituel tout à fait savoureux (pour nous) : à certains moments, il frappait trois coups, et en entendant ce signal, tous les élèves se levaient et se prenaient par la main en criant pour effectuer une ronde autour du poteau central de soutènement ! (idem, p. 420).

    Et sur le plan des contenus d’enseignement ? (idem, p. 421). D’après J. Simon, tout l’enseignement des frères Nayl, les maîtres de ce collège, se résume au latin, qu’ils font même encore parler aux élèves. Le latin était ici « la langue courante dans la classe de philosophie », et le Principal, M. Gehanno, l’utilisait pour communiquer avec ses pensionnaires. La pédagogie pratiquée dans ce collège est donc vieille d’un siècle au moins : c’est celle des Jésuites, avec des élèves à qui on attribue des titres inspirés de la Rome antique, avec la division entre romains et carthaginois, etc.

    Sur le fond, dit J. Simon, les frères Nayl ne savent à peu près rien d’autre que le latin (qu’ils enseignent convenablement) :

     

    « Nos régents, qui presque tous étaient prêtres, savaient parfaitement le latin. Ils savaient peut-être aussi, tant bien que mal, un peu de théologie. Je puis attester qu’ils ne savaient pas autre chose ».

     

    Alors, concernant les sciences ? Je lis la suite. (p. 421). En 1829 raconte J. Simon, on nous donna un régent de physique, mais… comme ce maître ne connaissait à peu près rien à la physique, il eut l’idée de l’apprendre dans un vieux livre de l’abbé Nollet, qu’il acheta derechef. Cependant, réalisant qu’il n’y comprenait rien, il dut se résoudre à avouer son incurie aux élèves et il invita ces derniers à lire l’ouvrage avec lui, dans l’espoir que, tous ensemble, ils arriveraient à quelque chose. Mais, voilà le hic se souvient J. Simon : « Nous n’y parvînmes pas ». Du coup, quand le groupe, en ouvrant une armoire, découvrit la batterie des instruments ad hoc, ils s’en emparèrent sans avoir la moindre idée de leurs usages corrects et, en désespoir de cause, ils finirent par jouer avec, par exemple ils jouèrent au palet avec les disques d’une pile de Volta ! Dans une salle voisine, le professeur rhétorique, dérangé par la tapage, envoya un élève se plaindre ; à quoi le soi-disant professeur de physique, nommé Mepaut, répondit magnifiquement  :

     

     « Allez dire à votre maître que nous sommes ici pour étudier les lois de la nature, et que nous lui laissons pleine liberté de faire tout ce qu’il voudra des lois de la rhétorique ».

     

    En d’autres termes, à Vannes, dans les années 1830, d’après J. Simon, on enseignait supérieurement le latin, mais « ni la littérature, ni l’art d’écrire, ni les sciences pures, ni les sciences appliquées, ni l’histoire, ni la géographie, ni la philosophie, ni la rhétorique. ». (idem, p. 422).

    Un autre témoin que j’aime retrouver maintenant, est Ernest Lavisse et ses Souvenirs d’une éducation manquée, loc. cit. J’ai cité dans la séance 11 le passage où Lavisse se félicite, non sans quelques réserves, d’avoir reçu une éducation classique. Mais il note à la suite qu’à cette époque, les années 1840,  les sciences étaient « méprisées par les gens d’esprit ». A contre courant de cette opinion toutefois, Lavisse rapporte l’enthousiasme qui l’étreignit le jour où le professeur de physique évoqua Galilée et son observation des oscillations d’une lampe suspendue à la voûte de la cathédrale de Pise, et commenta la situation en assurant  que ce problème était posé par la nature aux hommes, mais que Galilée y avait vu la confirmation du système de Copernic.

    Admettons que ceci, au fond, ne fait que marquer l’intérêt grandissant pour la culture moderne des sciences expérimentales. C’est aussi ce qu’on trouve lorsque Louis Liard,  cité plus haut également, évoque sa classe de sciences (à Falaise sous le second Empire), dotée d’un matériel qui suscitait une curiosité admirative des élèves. L. Liard parle de tous ses professeurs avec une très grande tendresse lui aussi, et sur son professeur de sciences, il ne manque pas d’être laudatif :

     

    « Mon professeur de sciences, M. Hamel, était un homme vraiment remarquable. Il nous enseignait toutes les sciences inscrites au programme : mathématiques, physique, chimie, sciences naturelles. Comme il était locataire et voisin de ma mère, nous nous rencontrions souvent dans nos jardins contigus. Il portait l’entretien sur ce que nous avions vu en classe et familièrement il poussait la leçon plus avant. Je lui dois mon goût des sciences et ma première façon scientifique. » (suit le texte qui décrit la classe de sciences…, (« Souvenirs de petite ville », loc. cit., p. 677).

     

    Malgré cette note optimiste, je poursuis et termine ma revue pessimiste (mais réaliste) sur les difficiles progrès de l’enseignement scientifique au XIXe siècle, en retournant à Maxime Du Camp et ses Mémoires d’un suicidé, (1853) dont j’ai cité (séance 4) le passage sur le joyeux chahut organisé pour abattre (le mot n’est pas trop fort) le professeur de mathématiques. Voici l’explication finale de cette détestation (op. cit., p. 51-52) :

     

    « Parmi les professeurs chargés d’instruire les enfants, le plus haï, le plus tourmenté est toujours le professeur de mathématiques. En effet, le professeur de latin, qui est en relations journalières avec ses élèves, finit, sinon par les intéresser, au moins par les dominer ; il s’impose, il se fait craindre, on s’accoutume à le voir sans cesse et on le respecte. Le professeur d’histoire peut facilement donner un certain charme à ses cours, et la nécessité d’écrire constamment sous sa dictée calme les velléités de turbulence. Mais pour le professeur de mathématiques, il n’en est point ainsi. Les jeunes gens qui se destinent aux écoles spéciales suivent un enseignement fait pour eux, et il ne reste dans les classes ordinaires que les élèves qui font leurs humanités. Lorsque le professeur de mathématiques a affaire à eux, une fois par semaine, il arrive non seulement comme un inconnu, mais encore comme un ennemi. Surtout, il exige que l’on travaille. Les classes de mathématiques sont généralement regardées par les enfants comme des instants de liberté pendant lesquelles chacun peut se livrer aux occupations défendues qu’il affectionne. Un professeur a beau s’évertuer au tableau, il est rare qu’il soit écouté, et de ses démonstrations on ne retient que ce mauvais quatrain mnémotechnique : ‘Le carré de l’hypoténuse / Est égal, si je ne m’abuse/ A la somme des carrés/ Faits sur les deux autres côtés’. »

     

    On ne peut pas ne pas remarquer que le cas du professeur de mathématique, chahuté par des élèves « littéraires » est exactement contraire mais symétrique à celui du professeur d’humanités ou de rhétorique évoqué par F. Sarcey, chahuté ou du moins peu obéi par des élèves « scientifiques » (voir plus haut).

     

     

     

     


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