• Séance 7

     

    CHAPITRE VI

     

    LES DIFFERENTES EVOLUTIONS PRATIQUES

    DE L ENSEIGNEMENT AU XIXe  SIECLE

     

     

    Je reprends mon propos.

    Mon enquête, commencée il y a plusieurs années (depuis 2015 !), va prendre fin après les trois ou quatre séances qui vont suivre, qui sont en quelque sorte conclusives, mais que j’assortirai d’une conclusion ou d’une synthèse plus générale - dont j’ai déjà  rédigé une version  pour un ouvrage publié aux Presses universitaires de Rennes cette année (Savoir, éducation, apprentissage aujourd’hui. Regards croisés en sciences humaines et sociales). En repartant de ce texte (que je vous enverrai éventuellement) je schématiserai les principaux résultats de ma (laborieuse ?) enquête.

    Avant cela, comment avancer à cette dernière étape ? En fait, je dois tenir compte de deux choses, deux contraintes a priori pour mon exposé.

    D’une part, si je parle de séances de conclusion, c’est parce qu’au cours des diverses séances de cette année et des années précédentes, j’ai déjà donné les principaux repères de l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement secondaire depuis l’Ancien Régime. J’ai d’abord décrit les évolutions de la culture scolaire (conformément à mon hypothèse méthodologique (cf. cours de  2017, séance 1, repris et résumé cette année 2019, séance 3), et j’ai parlé à plusieurs reprises de la domination de la langue française, de la montée des sciences expérimentales, du déclin de la rhétorique, etc. J’ai également évoqué les principales conséquences pratiques de ces mouvements culturels, au niveau des exercices imaginés par les professeurs et effectués (bon gré mal gré) par les élèves. Sur ce dernier plan, les séances 3 et 4 de cette année 2019 ont déjà répondu aux principales questions relatives à l’évolution des pratiques pédagogiques. Je n’ai donc pas besoin d’épiloguer indéfiniment ; je vais plutôt me consacrer à des rappels, éventuellement illustrés par quelques références supplémentaires. Mais il s’agira de rassembler des remarques déjà faites, et je ne vais donc pas dire grand-chose de neuf.

    D’autre part, il ne faut pas oublier que le XIXe siècle est une époque de transition, époque lors de laquelle des évolutions s’accomplissent, mais sans changements brusques, sans ruptures massives : en un mot sans révolution. C’est sur ce mode que je viens de parler des sciences expérimentales, de la langue française, de la rhétorique. Ainsi en va-t-il toujours dans le domaine de la culture et des mœurs : les changements qui s’y produisent peuvent être profonds et très visibles…mais visibles après coup parce qu’avant cela ils sont progressifs, s’étalent dans le temps, s’étendent peu à peu dans la société en passant d’une sphère à une autre. Ceci pour dire (et j’ai déjà pris cette précaution oratoire) que l’enquête doit commencer, par pointer des repères ou des indices d’évolution, mais sans en déduire qu’on a affaire chaque fois à des transformations qui ont lieu partout au même moment, et, surtout, qui se produisent sans retour. C’est ce que je fais ici. Quand par exemple je parle de l’affaiblissement de la rhétorique, du retrait d’un exercice traditionnel comme l’amplification (et je parle de même de l’affaiblissement de l’apprentissage du latin), et de la montée parallèle d’autres types d’exercices, avec de nouvelles manières de pratiquer la lecture, etc., je m’appuie sur des documents relatifs  à tel établissement, telle ville, telle époque, et du coup on pourra toujours m’objecter qu’à la même époque, dans telle autre ville, dans tel autre établissement etc., les choses ne se passent pas de la même manière. A cela je dis : d’accord ! Il y a tant de diversité… Simplement, plus d’un siècle a passé, et nous savons bien aujourd’hui où nous en sommes : et nous sommes très loin de la rhétorique et très loin du latin. Voilà donc ce qui rend pertinent les repères que je prends, et justifie le sens que je donne à l’évolution.

     

    Remarque

    Bien sûr, certains commentateurs, ignorent cette réalité d’évolution, ou bien n’en traitent que comme d’un déclin et qui plus est d’un déclin récent. Ce n’est pas mon propos, qui ne consiste pas à m’affliger - ni d’ailleurs à me réjouir - de l’état des choses scolaires : je veux juste le décrire et le comprendre en l’observant sur le long terme. Qu’on me permette donc de me gausser un peu lorsque j’entends le soupir échappé de la poitrine d’un Aliboron moderne, fût-il professeur de khâgne, constatant que ses élèves ne savent plus identifier une figure de style ni retrouver une étymologie latine : on peut s’en plaindre, pourquoi pas. Je le comprends et je regrette moi aussi le peu d’intérêt des maîtres  (pas tous) et le manque de compétence des élèves (pas tous non plus) pour la langue, la grande littérature, et… l’orthographe… Mais en attribuer la cause aux réformes de la Vème République et à certains personnels en poste dans les institutions officielles, c’est là, pour le moins, une erreur grossière qui ne révèle que la paresse intellectuelle de ceux qui émettent ce genre de constat… pressés d’entrer dans des polémiques qui excitent leur besoin d’agressivité et calment peut-être certaines de leurs frustrations. Car l’évolution est bien plus ancienne et complexe. Et c’est très exactement cela que je cherche à saisir. Entreprise assez modeste. Et voilà ce que j’espère avoir démontré, preuves (nombreuses !) à l’appui.

     

    Revenons donc aux faits historiques.

    Je ne m’attarde pas sur les évolutions de la culture scolaire que j’ai analysées à plusieurs moments. Voir le cours de 2018, séance 6 ; et pour les changements accomplis au XIXe siècle voir le cours de 2018, les séances 6 à 12. Je reviendrai probablement dans la prochaine séance, pour quelques compléments, sur la diffusion d’une catégorie nouvelle (du moins d’un terme utilisé en un sens nouveau) : la « littérature ». Je n’ignore pas qu’il s’agit d’évolutions qui recèlent évidemment beaucoup de contradictions et de conflits…, avec des avancées et des retours en arrière. C’est ainsi que je me suis penché sur l’épisode des écoles centrales entre 1795 et 1802. 1802, c’est la fin de l’expérience des écoles centrales et la création des lycées : il y a bien tout un nœud de problèmes à ce moment critique, avec des compromis, finalement, entre culture antique latine, et culture scientifique ou du moins mathématique (le rêve de Bonaparte).

    Je ne dis pas grand-chose non plus sur la transformation des milieux scolaires institutionnels (et matériels). Mais juste ceci : le passage du XIXe au XXe siècle (dans ce derniers cas la réforme de 1902) va voir la disparition d’un modèle du travail scolaire très ancien, le modèle de la « classe », de deux heures, en présence du professeur, en alternance avec les deux heures d’études en présence du maître d’études (pour faire les travaux commandés pendant la classe). Ceci donnait chaque jour (et cinq jours et demi par semaine) deux classes de deux heures et trois périodes d’études (cf.  cours de 2016, séance 12 ; et cours de 2018, séance 5). La réforme de 1902 prescrit très précisément des leçons d’une heure, tandis que les moments d’étude ont été peu à peu grignotés pas l’adjonction de matières nouvelles (exemple : les langues vivantes), ajoutées au cursus traditionnel. Je reviendrai sur cette multiplication qui est un phénomène culturel très important lui aussi et qui a des grands effets sur les pratiques d’enseignement. Bref, nous entrons dans la vie scolaire moderne, avec cette conséquence qui se fait sentir jusqu’à aujourd’hui : les « devoirs » sont externalisés, il faut les faire à d’autres moments, ailleurs, en dehors, « à la maison » dit-on, car il n’y a plus de place pour eux dans le temps de travail au lycée… Ceci pose de plus en plus de problèmes à l’heure actuelle, quand on a affaire à des élèves qui ont fort besoin qu’on les aide dans leur travail scolaire (sur la partition classe/études, voir différentes indications de Ph. Savoie dans La construction de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 97, 130 et 263).

    Souvenons-nous par ailleurs de la disparition, en même temps, des pensions où certains élèves trouvaient à se loger et étaient éventuellement surveillés par des personnes qui les faisaient travailler et les conduisaient au lycée pour assister aux classes. On a vu au moins l’exemple de Jules Simon à Vannes, en 1830 (cf cours 2018, séance 3).

     

    Pour clarifier, je vais distinguer plusieurs plans d’évolution, qui n’avancent pas forcément au même rythme, et ne sont pas dépendants d’une cause unique.

    J’ai distingué dans le cours de 2018, séance 1 :

    1 : les techniques intellectuelles sur lesquelles les exercices sont construits (exemple : réciter, déclamer, écrire pour copier, etc.), on peut aussi parler de procédés (j’ai repris une définition de cette réalité dans la séance 3 cette année).

    2 : les actions d’enseignement ou d’apprentissage (les tâches à effectuer donc les exercices imposés aux élèves – qui les effectuent… ou pas !),

    3 : les pratiques constituées comme telles, avec des finalité, des normes etc. (exemple : lire dans tel but, dans tel contexte, de telle façon).

    La vie réelle, évidemment, ne sépare pas ces différents plans de l’action… C’est l’analyse qui les distingue.

    Je voudrais maintenant récupérer ces notions et surtout revenir sur le premier terme, les techniques intellectuelles. Il s’agit, disais-je en 2018, des manières de travailler, mais telles qu’elles sont en vigueur dans la société, donc bien au-delà de l’école, si bien que l’école ne fait - et ne peut faire – que les utiliser à son tour. Cette remarque explique mon insistance sur les manières, les postures, des gestes, des règles, mais aussi des supports matériels donc des producteurs de ces supports, etc.

     

    1)

    Concernant les techniques intellectuelles en vigueur dans les écoles, les procédés utilisés par les professeurs, à quoi devons-nous nous intéresser en priorité, qui est caractéristique des écoles aux différentes époques ? Essentiellement à la dictée des leçons par le maître, dictée qui porte sur des textes classiques, ou bien sur des pages de manuels (grammaire par exemple), ou encore sur des remarques et commentaires des maîtres (nous avons vu tout cela y compris cette année dans les séances 3 et 4), et c’est donc au total un ensemble de textes écrits que les élèves doivent copier (recopier à l’étude) et apprendre par cœur, pour ensuite le réciter.

    Un mot, d’abord sur la récitation, dont j’ai déjà traité cette année dans cette séance 3 sur le travail des élèves. C’est une technique d’apprentissage très ancienne. Je redis ceci : chez les Jésuites, chaque « classe », celle du matin et celle du soir (de deux heures), débutait par un exercice de mémoire, l’exercitatio memoriae. Cette activité était en outre inscrite dans le dispositif des décuries : un élève faisait réciter par cœur (recitatio), un groupe de dix élèves, après quoi le maître contrôlait en interrogeant quelques élèves par une série de questions successives.

    La récitation des leçons, moment crucial donc, était encore au centre du paysage scolaire au XIXe siècle. Je crois pouvoir dire que l’élève qui récite, les élèves qui récitent tour à tour, c’était là une situation emblématique de l’école. C’est bien ce qu’on constate en lisant un passage du Petit chose (1868), lorsque Daudet décrit une après-midi ordinaire (il parle alors de son propre passé d’élève, qui doit se situer dans les années 1850-1860 (je l’ai déjà cité mais je le reprends plus complètement) :

     

    « Alors on était au printemps… Quand je levais la tête, je voyais le ciel tout bleu et les grands arbres de la cour déjà couverts de feuilles. Au dehors pas de bruit. De temps en temps la voix monotone d’un élève récitant sa leçon, une exclamation de professeur en colère… » (op. cit., p. 77).

     

    Or l’usage de ce procédé, dans la première moitié du XIXe siècle n’allait parfois pas sans mal. Je pense au cas  d’une récitation lors de laquelle l’élève triche, car il lit la page qu’il est censé avoir apprise mais  qu’il a arrachée et collée sur la chaire du maître devant laquelle il se tient (cours 2018, séance 4, le récit d’Edouard Ourliac). Ce témoignage révèle une activité de récitation que tous les élèves trouvent fastidieuse et pire encore… C’est donc en ce sens une activité sur le déclin… bien que dans les années 1850 elle soit encore très prégnante dans le nouveau règlement pour les maîtres répétiteurs (cf. cours 2018, séance 5, le règlement de 1856 au lycée de Versailles)…

    Retrouvons Francisque Sarcey, professeur au lycée de Chaumont en 1851. A ce moment et dans cet établissement, il va « professer la troisième » (Souvenirs de jeunesse, op. cit., p. 191). Ce n’est « pas un poste bien reluisant », précise-t-il, mais c’est un lycée et pas un collège communal. Et dans ce lycée travaillent des professeurs qui sont « de braves gens, d’une instruction plus que médiocre, mais tout dévoués à leur classe, qui vivaient en elle et pour elle et croyaient sérieusement que le thème latin était la dernière fin de la vie en ce bas monde » (idem p. 177-178). Donc conclut Sarcey : ce sont des spécimens de professeurs, une race perdue aujourd’hui… (il parle ainsi à la fin du XIXe quand il rédige ses mémoires). Mais l’intéressant pour moi est la remarque suivante qui montre un Sarcey moderne, et qui, justement sur le terrain des tâches imposées aux élèves (et aux maîtres)  se sépare des professeurs traditionnels dont il vient de parler de manière affectueuse. Sarcey nous apprend en effet qu’après la loi de 1850, une circulaire enjoignait la tenue d’un « cahier de classe » sur lequel il fallait, à la case des « progrès » des élèves, consigner chaque jour « le nombre de leçons récitées, avec les notes de récitation ; le nombre de devoirs lus avec les notes de correction ; le détail des exercices de la classe, quart d’heure par quart d’heure ; le nom des morceaux expliqués avec les notes d’explication » (idem, p. 193), et porter enfin une appréciation  sur les « progrès » de chaque élève, chaque jour. Je précise qu’il s’agit du second Empire, et d’un souci ministériel de contrôler le plus possible l’activité de professeurs suspects de porter et diffuser des doctrines hostiles au nouveau pouvoir… Alors, Sarcey n’hésite pas à entrer en conflit avec son Proviseur, sur le motif que la circulaire commandait « une pure bêtise » (idem, p. 193), moyennant quoi il tourne l’obligation en dérision en portant sur la cahier des appréciations fantaisistes: « tous les jours un adjectif nouveau, qui fût bien flamboyant » et signalait des progrès, « le lundi incessants ; extraordinaires le mardi ; inouïs le mercredi ; incroyables le jeudi ; stupéfiants le vendredi ; renversants le samedi… » (idem, p. 193-194). C’était en décembre 1851.

    Je formule l’hypothèse selon laquelle, derrière la dénonciation de ce contrôle aussi tatillon qu’imbécile, ce sont les exercices traditionnels eux-mêmes, et d’abord la récitation quotidienne des leçons, que Sarcey commence d’éprouver comme désuets ou du moins peu aptes à former l’intelligence des élèves. On en aura la preuve dans la suite du texte, lorsque Sarcey commentera son goût pour les nouvelles pratiques de l’exercice littéraire, notamment la composition française.

     

    J’en arrive maintenant à la question de la leçon dictée (leçon ou « cours », terme d’aujourd’hui, à l’origine réservé aux facultés). Evidemment une leçon dictée par le maître se justifie par l’exigence, pour les élèves, d’apprendre ensuite le texte par cœur (et d’abord, dans ce but, de copier et recopier pendant l’étude les notes prises pendant la classe – « notes » ne signifiant pas autre chose qu’un écriture contrainte par le maître qui dicte, précisément). Nous sommes bien dans un contexte scolaire où apprendre c’est mémoriser (et ensuite restituer pour imiter ou autre). Autrement dit, nous avons là un doublet cardinal de la pédagogie des lycées et collèges du XIXe siècle : le doublet dictée (du professeur) / récitation (de l’élève). Or la question ainsi posée est particulièrement intéressante pour nous qui cherchons des indices d’évolution, parce que cette manière d’enseigner est très tôt dénoncée voire dénigrée par les autorités (y compris la « rédaction » des notes à l’étude), jusqu’à ce qu’elle soit officiellement bannie en 1902. Toutefois, d’un autre côté, ce procédé a beau être décrié, il se maintient très longtemps dans les usages professoraux (a-t-il absolument disparu aujourd’hui ? c’est à voir). Je signale que j’ai évoqué la dictée des leçons sous l’Ancien Régime dans le cours de 2017, séance 10).

    Pourquoi la réforme de 1902 et le passage de la classe de deux heures à la classe d’une heure pouvait-elle sinon supprimer du moins entraver l’habitude du cours dicté ? Tout simplement parce que, en réduisant la classe à une heure, le professeur n’aurait plus le temps de dicter, et, surtout, il n’aurait plus le temps de corriger en classe les devoirs (ça avait été important chez les jésuites, où, en effet, c’était pendant la correction  que les élèves commençaient de faire les nouveaux devoirs…).

    Question : quand la leçon dictée devient suspecte alors  qu’en même temps elle est maintenue dans les usages, à quoi cela est-il dû ? Sans doute  à ce qu’il était très difficile de faire bouger un dispositif aussi traditionnel, ancien, enraciné dans les habitudes. Car en réalité, la dictée de la leçon s’intégrait parfaitement à la problématique de l’apprentissage comme activité de mémoire. La dictée est ce qui donne la matière à apprendre et à savoir par cœur si possible. Voilà ce qui explique le hiatus entre une norme formelle (refus de la dictée ) et une norme informelle (habitude de la dictée), quand la seconde résiste au changement que la première prescrit.  

    Paul Gerbod, dans La vie quotidienne dans les lycées, op. cit., (p. 125), nous donne l’indication que, presque 50 ans avant 1902, à partir de 1863, le ministre Duruy est l’un de ceux qui dénoncent le cours dicté. Le même argument est véhiculé par les pédagogues réformateurs à propos de l’enseignement primaire. Il se dit souvent : il faut se débarrasser de la « routine », et la routine, c’est cela, dictée et récitation (voir les séances de 2016 sur l’enseignement primaire). Jules Ferry ne dira pas autre chose. On pourrait encore remonter à la révolution et à l’injonction posée aux professeurs de l’Ecole normale de l’an III (future ENS) « de ne point lire ou de ne point débiter de mémoire des discours écrits » (mais pas tous ne respecteront cette interdiction ; cité par F. Waquet, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir (XVIe –XXe siècle), Albin Michel, 2003, p. 229). Au début du second Empire, cet autre ministre fameux, Hyppolite Fortoul, qui ne formulait pas les choses de la même manière, avait cependant encadré la marche des classes (on vient de le constater en lisant le livre de F. Sarcey) en prescrivant et en tentant d’imposer, par les instructions de 1854, un emploi du temps minutieux, très détaillé, qui limitait aussi la pratique des cours dictés. En huitième par exemple (les petites classes sont alors ajoutées par rapport au collège ancienne version), la journée devait se dérouler comme suit : 15 mn pour la prière et la récitation des leçons, puis 15 mn pour l’explication de la nouvelle leçon,  puis 15 mn de lecture, puis 15 mn d’exercices de grammaire ; ensuite : 30 mn pour la correction de la grammaire, et la dictée de nouvelles questions, et 10 mn d’analyse grammaticale. Passant à l’histoire on avait : 15 mn pour la récitation de la leçon, 15 mn d’interrogations sur la leçon et ses développements,  20 mn pour dicter un résumé, 45 mn pour un développement oral de la nouvelle leçon  (donc une prestation magistrale non dictée) et 25 mn pour la correction d’un devoir… Est-ce assez clair ?

    En d’autres termes, la disparition, peut-être inachevée, de la leçon dictée, est, au niveau des techniques du travail intellectuel, un signe majeur dans ce courant de transformation pédagogique du XIXe siècle ; quoique ce recul s’effectue avec une grande lenteur et beaucoup de difficulté. La technique d’enseignement par la leçon dictée (à mémoriser ensuite) a duré très longtemps jusqu’au XXe siècle, alors qu’elle devait prendre fin dès qu’a été formulée la norme du cours d’une heure au lieu de deux,  en 1902. Ceci confirme donc la particularité dont je parlais à propos de l’évolution des mœurs pédagogiques. Les transformations qui commencent de s’accomplir sont évidentes aujourd’hui mais elles furent sporadiques autrefois. Et si les autorités dénoncent une technique comme la dictée, que pourtant les professeurs ne cessent pas de la pratiquer, à quoi cela est-il dû ? Sans doute au fait que dicter une leçon était un acte, disons même un geste professionnel majeur, très « identitaire » oserai-je dire, un horizon indépassable du métier d’enseigner. Un professeur se définissait par sa capacité à rédiger et ensuite à dicter sa leçon ou bien à lire une page de livre, ce qui revient au même, leçon ou page qu’ensuite les élèves devront apprendre telle quelle, par cœur, fidèlement si possible.

    Le professeur en train de dicter sa leçon apparaît précisément dans les romans qui mettent en scène un professeur de philosophie. Je pense d’abord au personnage quasi légendaire de Cripure, dans Le sang noir, de Louis Guilloux (1935, que je cite dans l’édition du Livre de poche, de 1969, t. 1, p. 243) :

     

    « Cripure dictait son cours. / Assis sous la fenêtre, il était énorme dans sa peau de bique, un ours. Ses mains pointues étaient posées sur ses genoux./ ‘La morale, n’est-ce pas, est une science, n’est-ce pas, ou un art . Ecrivez !/ - Un quoi ? /- Silence’ ordonna-t-il d’une voix coupante, exaspérée. Ils rirent ; il les menaça : ‘Le premier qui bronche, n’est-ce pas, je m’expédie dare-dare à la permanence, nanti  d’un viatique de quatre heures de colle. Suffit ! ‘ Il poursuivit, précipitamment, sa dictée : ‘La morale est une science ou un art qui enseigne aux hommes à s conduire dans la vie ; Ecrivez donc !’/ Les plumes grincèrent… »

     

    Autre récit de la même habitude magistrale, autre personnage de professeur de philosophie, M. Bouteiller, cette fois situé dans le lycée de Nancy à la fin des années 1970, dans Maurice Barrès, Les déracinés (1897) ; mais c’est un personnage (républicain) que l’auteur dépeint avec ironie et une certaine acrimonie (texte publié en 1897, que je cite ici dans l’édition du Livre de poche, 1973, p. 29) :

     

    « Exactement il leur distribue de vieux cahiers, rédigés depuis huit ans et qu’il a dictés à Nice, à Brest, comme aujourd’hui à Nancy ».

     

    Posons nous alors la question simple mais cruciale : dans l’esprit modernisateur, qu’est-ce qui devait remplacer le cours dicté si enraciné dans les mœurs professorales ? Vers quoi, quelle autre forme, l’évolution était–elle encouragée et attendue ? Nous le savons, car là réside l’évolution majeure dont j’ai traité : c’est la « leçon orale », le propos libre du maître, un exposé démonstratif, explicatif, sans livre ouvert à lire, sans texte à ânonner devant les élèves, mais mobilisateur de l’attention des élèves (sur la « leçon orale », voir le cours de 2015, séance 4… question qui a eu de nombreux prolongements…). Il y a donc bien eu, y compris dans l’enseignement secondaire et pas seulement au primaire,  une opposition franche entre « leçon orale » et leçon dictée (c’est-à-dire appuyée sur la lecture d’un livre). Certes, l’expression de « leçon orale » s’emploie moins à propos de l’enseignement secondaire, disons plutôt qu’elle s’emploie mais… surtout quand il est question de l’enseignement scientifique (nous verrons cela, qui est très significatif). Cela dit, que l’expression « leçon orale » s’emploie ou pas, il n’en demeure pas moins vrai que ces manières nouvelles d’enseigner et d’apprendre, quand elle sont évoquées et définies, se réfèrent à ce concept-là précisément, donc accueillent ce schéma didactique qu’on a déjà vu très présent au primaire. Dans tous les cas par conséquent, l’évolution abouti au rejet, plus ou moins fort, d’une leçon rivée à un texte, que ce soit un livre ou une rédaction professorale, donc le refus d’une oralité enfermée dans une lecture. C’est dire que la référence à la parole libre et démonstrative, ou « la leçon orale », aura été un des facteurs et un des enjeux les plus sensibles de l’évolution pédagogique pratique, c’est-à-dire de la transformation du travail scolaire et des habitudes intellectuelles sur lesquelles repose ce travail, tant du côté de l’enseignement et des maîtres que du côté de l’apprentissage et des élèves.

    Par quelle voie cette transformation s’est-elle finalement imposée, par où a–t-elle transitée ? Pour répondre à cette question (capitale), je cite un passage (formidable). A Méditer : c’est Maxime Du Camp qui, dans ses souvenirs de collégien, distingue en 1853 (cette fois, nous reculons dans le temps !) deux manières de faire la classe. L’une est celle du professeur d’histoire, qui exige que les élèves écrivent presque constamment la leçon sous la dictée, mot à mot (je répète : ce peut être un texte rédigé par lui ou un extrait de manuel) ; alors que l’autre est celle du professeur de mathématique qui, en présence d’élèves auxquels il ne s’adresse qu’une fois par semaine, ne dicte rien, effectue ses démonstrations de géométrie au tableau, et attend que l’on travaille, raison pour laquelle il est mal vu et chahuté (Mémoires d’un suicidé ; cité dans L’école de Chateaubriand à Proust, Anthologie de Jérôme Leroy, Paris, Librio, 2000, p. 34-57).

    Retenons cette remarque tout à fait décisive : le prof d’histoire dicte tout, c’est la manière traditionnelle, tandis que le prof de maths procède tout autrement, il fait des démonstrations au tableau… Ce court extrait est selon moi un témoignage essentiel, car il est justement l’un des signes, l’un des indices certains que je cherche, indice d’une évolution profonde,  dont on voit ici, en plus, qu’elle est liée aux savoirs  de la culture scientifique moderne, qui ne peuvent plus être enseigné comme les savoirs du texte, avec lecture chorale, répétition et apprentissage par cœur.

     

    Remarque : l’oral et l’écrit.

    Je n’ai pas assez précisé qu’avec les progrès (dont je redis le caractère parfois insensible !) de l’explication orale vivante, la parole libre (ce qui ne veut pas dire non préparée, nous l’avons observé à propos du primaire ) au lieu de la lecture pure et simple dans un but de mémorisation et de récitation, progrès qui affectent les études littéraires et encore plus les études scientifiques, c’est la place de l’écrit, et, du coup, de l’exercice écrit lui-même qui s’en trouve réduite,  même si la plupart des exercices traditionnels sont encore pratiqués (tout dépend des établissements et des époques, et en outre, il y bien reflux de l’amplification et surgissement de la composition française.

    Je voudrais donc reprendre cette question, mais sous l’angle d’un examen critique de l’ouvrage de Françoise Waquet, Parler comme un livre… op. cit.

    Que dire au sujet du livre de F. Waquet ? D’abord que c’est un livre très original et intéressant, fort documenté, et qui croise mon propos sur le rapport oral-écrit. Cependant, ce que je voudrais expliquer, c’est que mon approche n’est pas convergente avec celle de l’auteur, pour la raison fondamentale que j’ai pris le problème dans un autre sens. En effet, F. Waquet cherche à  décrire les pratiques orales de diffusion du savoir, d’abord la diffusion scientifique, ensuite, accessoirement d’ailleurs, la diffusion dans le cadre didactique, le cadre de l’enseignement. Et pour ce faire, elle se demande quelle est la place de ces pratiques orales (donc leur nature, et leur statut) lorsque s’annonce et s’affirme le règne de l’imprimé, c’est-à-dire ce qu’il est convenu d’appeler la « civilisation du livre ». L’objectif de cet auteur est donc clair : elle veut souligner l’existence et la persistance de pratiques orales, dans une situation où on pourrait penser que le règne du livre les réduit à leur plus simple expression. En affirmant donc (p. 15) qu’ « écrit et oral sont étroitement liés », F. Waquet entend démontrer que l’oralité a toujours été importante dans la diffusion et la transmission pédagogique du savoir savant, qu’il y a donc eu une « vitalité féconde » de l’oral  jusques et y compris « dans les plus hautes sphères de la civilisation de l’imprimé ».

    Or voilà ce qui me pose problème. D’après moi, s’il est clair en effet que ces pratiques orales n’ont pas disparu dans la civilisation de l’écrit, néanmoins, dans les écoles et collèges, elles ont été asservies aux modes de lecture, donc bel et bien tenues dans les limites du livre. Tel est le sens des pratiques orales dont je parle avec insistance (cf. cours de 2018, séance 10 ). Je dis donc (et je redis !) que les pratiques orales d’enseignement, si elles sont bien présentes, ont été longtemps dominées par des pratiques de lecture, notamment une pratique de la lecture didactique, c’est-à-dire de la lecture avec répétition individuelle ou collective, dans un but de mémorisation et de récitation. Voilà ce qui est pour moi l’essentiel…mais c’est ce dont F. Waquet tient peu compte, sans doute parce qu’elle est centrée sur les pratiques de diffusion scientifique et les « hautes institutions ». En fait, F. Waquet ne traite des pratiques orales qu’en général. Elle constate leur présence dans l’enseignement, et pour elle, l’évolution c’est leur développement, jusqu’à envahir dans les collèges toute l’activité des professeurs et des élèves.

    En d’autres termes, j’accepte l’idée qu’il y a des pratiques d’enseignement orales persistantes dans la civilisation de l’imprimé, mais je précise que ces pratiques orales ce ne sont pas les mêmes que celles qui auront lieu plus tard, au XXe siècle. Car avant cela, ce qui existe, c’est une forme spéciale d’oralité, très dépendante du livre,  contrainte par l’écrit, donc souvent une lecture, bref un oral sans commune mesure avec l’exposé vivant du professeur qui peut même donner lieu à un échange avec les élèves auxquels le maître pose des questions à propos d’observations diverses qu’il leur commande, etc. F. Waquet ne décrit pas cette différence, ou bien elle la constate sans l’interroger. Et du coup, l’évolution qui se dessine dans son étude n’est pas qualitative mais quantitative : à suivre son raisonnement, on comprend seulement qu’il y a de plus en plus d’oral, mais un oral toujours de même nature, la conférence ou la « causerie » des facultés, ce qui se traduit comme « cours magistral » dans les établissements secondaires. Voilà donc l’objection que je suis amené à formuler d’après les principaux résultats de mon enquête. Selon moi il y a bien jusqu’au XIXe siècle une pratique orale, mais, encore une fois, c’est une pratique orale très singulière, car limitée par la forme et le contenu du livre. C’était dans les petites classes une pratique de lecture collective, de lecture en chœur, de répétition, dons de mémorisation puis de récitation. Et dans les collèges, suivant le même paradigme, c’était  beaucoup de lectures, beaucoup de dictée, beaucoup de mémorisation de textes, parfois de livres entier.

    Le livre de F. Waquet se centre sur la diffusion scientifique et sur ces hautes sphères, comme je l’ai dit, les hautes institutions d’enseignement et de production du savoir, avec des conférences qui sont bien son modèle majeur… Autant de constats, certes judicieux mais qui ne peuvent s’appliquer aux institutions d’enseignement, les collèges et surtout les petites écoles où on pu exercer sous l’Ancien Régime des maîtres dont l’activité orale se limitait à faire lire et réciter des textes, des livres. Pour résumer, F. Waquet, lorsqu’elle traite de la diffusion didactique, de l’enseignement,  ne distingue pas assez (voire pas du tout) cet oral là, que j’appelle lecture magistrale, et l’oral moderne, différent en nature, la « leçon orale » que nous connaissons, ou le cours magistral, c’est-à-dire dans tous les cas la parole autonome du maître, instituteur ou professeur. Ceci apparaît très nettement dans une formule de la p. 78 : « Que le professeur eût le monopole de la parole, que cette parole fut dictée ou ’parlée’, qu’elle fut au fil du temps partagée  par les élèves, la salle de classe fut et demeure un monde de parole ». Voilà : « un monde de  parole » : cette expression est bien faite pour englober toutes les pratiques orales indistinctement, et c’est bien ce que je me refuse à faire. Je dis, justement  que ce n’est pas le même univers de pratiques et de culture lorsqu’on lit et récite, lorsqu’on dicte, etc., ou bien lorsqu’on parle sans livre sous les yeux, c’est-à-dire lorsqu’on montre et qu’on démontre…

    F. Waquet dit également, à la suite du texte cité ci-dessus, que même quand il s’agit de dictées intégrales du cours (pratique qu’elle n’ignore donc pas !), avec des notes et des résumés, des textes lus, néanmoins, dit-elle, l’écrit « fut rarement exclusif, mais au contraire, le plus souvent accompagné de la parole »… Certes, mais ça ne change rien… Il y a bien là, encore une fois, une définition très générale de « la parole », une définition indifférente à la distinction que j’opère entre les deux types d’oralité.

    Il faut reconnaître et apprécier toutefois que F. Waquet décrive avec justesse les anciennes pratiques. Elle fait une description assez exacte des pratiques d’enseignement des collèges (donc c’est très informé et précieux) ; mais, d’après mon objection, elle le fait sans voir qu’elle décrit des pratiques différentes en nature dans leur rapport au livre. C’est ainsi qu’elle parle judicieusement d’une « oralité formelle » au collège d’Ancien Régime (praelectio dans les classes inférieures et lectio dans les classes supérieures – p. 73 et suiv.), et à ce moment, elle saisit bien la domination absolue de l’écrit. Mais c’est pour vérifier que l’oral n’en a pas été banni des pratiques, et, ce faisant, elle ne questionne pas l’importance de la récitation et la dictée par le maître, en tant que c’est finalement le signe de la domination du livre, qui s’impose y compris à l’oral ! En d’autres termes, F. Waquet, sans doute parce qu’elle s’intéresse surtout aux hautes institutions savantes, et moins aux établissements scolaires (qu’elle ne néglige pas cependant), se fait de l’oral une idée plus proche de ce qui se pratique aujourd’hui. Du coup, elle se représente une continuité essentielle à travers le temps, ce qui est une erreur d’interprétation du mouvement historique d’évolution des pratiques d’enseignement.

     

     


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