• Séance 6

     

    CHAPITRE II

     

    CULTURE SCOLAIRE, CONTENUS D’ENSEIGNEMENT

    Choix (et difficultés des choix) du XIXe siècle

     

     

    I) INTRODUCTION

     

    Avant d’entrer dans le détail (utile) de la question posée, je reprends l’hypothèse de travail qui organise mon argumentaire depuis le début de cette enquête.

     

    1) Le fil conducteur de mon propos, que j’ai expliqué à plusieurs reprises, consiste à rapporter les pratiques scolaires (activités ou exercices) aux caractères prrincipaux de la culture que ces pratiques prennent en charge. Autrement dit, je ne pense pas que les pratiques pédagogiques (que l’on peut qualifier comme les formes de l’activité d’enseignement et d’apprentissage) soient autonomes et puissent être définies indépendamment des contenus de culture que ces pratiques ont pour fonction de transmettre aux élèves, en les faisant travailler de telle ou telle façon, sur tel ou tel objet. C’est ainsi que j’ai mis en rapport la forme traditionnelle de ces pratiques, qui repose sur la lecture et la mémorisation (j’ai parlé cette année dans la séance 1 du bloc lecture-répétition-mémorisation-récitation), avec le contenu littéraire et textuel de la culture des collèges ; c’est ainsi, également, que nous pourrons mettre en rapport la forme moderne des pratiques d’enseignement, et le contenu scientifique, et littéraire en un nouveau sens, qui commence de s’imposer à partir du XVIIIe siècle et acquiert droit de cité pour la première fois dans les écoles centrales de la Révolution. Reste à savoir, évidemment, ce que recouvre précisément l’expression bien trop lâche « mettre en rapport » : de quoi s’agit-il, par exemple, quand je parle, comme je viens de le faire, du « rapport » entre d’une part culture des sciences expérimentales (j’ai déjà parlé de la « révolution accomplie dans les mentalités et  les pratiques, voire dans la technique, par l’émergence et la diffusion des sciences expérimentales, la physique et l’histoire naturelle »), et d’autre part une pédagogie de la leçon orale, pour reprendre ce cas très évident…. En fait, lorsqu’on envisage l’impact des pratiques de sciences sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, il faut admettre que les premières, les pratiques de sciences, ne sont pas purement et simplement transposées dans l’univers des secondes, l’univers scolaire  : elles définissent et imposent un contexte, un horizon de sens, et cet horizon est constitué à partir de la production, de la transmission et de la diffusion des connaissances émanées des laboratoires, des ateliers aussi (nous voyons bien cela dans l’étude de François Caron, La dynamique de l’innovation, op. cit., 2010), donc liées aux techniques d’observation, d’analyse, d’utilisation et de contrôle technologique des phénomènes naturels.  

    Ainsi compris quant à leur genèse, les contenus scolaires à enseigner et à apprendre, la culture, les genres de connaissances, les matières, certaines œuvres, certaines doctrines, certaines théories, des habitudes mentales, etc., que l’on se propose de transmettre ou d’inculquer, influent directement et indirectement sur les formes d’enseignement, les manières d’enseigner pour les maîtres et d’apprendre pour les élèves, des exercices, des travaux divers. Le contenu prime toujours les formes. En d’autres termes, le point de vue que je défends impose de saisir comment la culture que l’école destine à la jeune génération et qu’elle choisit parce qu’elle y investit toutes sortes de valeurs, donc de finalités, comment cela, en dernier ressort, engage les formes d’action pédagogiques par lesquelles cette transmission va s’effectuer au jour le jour.

    Accessoirement, mais clairement je suppose, cette hypothèse se dispense d’accorder la priorité à ce qui serait une « forme scolaire » - selon l’expression de Guy Vincent, dont la théorie a eu des effets de connaissances intéressants (cf. le cours de 2013, séance 4), mais avec le défaut de centrer l’analyse de l’ordre scolaire sur les pratiques organisationnelles (le cadre de vie social et relationnel, la discipline au sens de Foucault) au détriment des pratiques de transmission de la culture, alors que ce second registre de pratiques a sa propre efficace, qu’il ne faut pas ignorer ou réduire à une simple conséquence de l’organisation  (j’ai naguère souligné la nécessité d’opérer cette distinction). J’ajoute que l’« organisationnel » est en l’occurrence pensé par Guy Vincent ou à partir de sa théorie, à la fois sur le modèle de la discipline selon Foucault et sur le modèle de la rationalité bureaucratique selon Weber : dans le sens de Foucault, on a des individus individualisés pour être mis au travail ; dans le sens de Weber, on a des sujets « impersonnalisés » pour suivre des règles davantage qu’obéir aux personnes qu les prescrivent.

    Bien sûr, d’après ce que je viens de dire (sur les deux registres de pratiques scolaires), l’optique que je tente de faire valoir ne sous-estime en aucun cas les relations et la structure des relations entre maîtres et élèves ; j’insiste seulement sur l’inconvénient qu’il y a à privilégier ces modes relationnels au détriment des modes de la transmission pédagogique qui sont les activités d’enseignement, les exercices, les devoirs, et qui, eux, dépendent des contenus de culture transmis, même s’ils ont leur propre logique car ils sont aussi influencés par les pratiques culturelles et les techniques intellectuelles en vigueur dans la société (lecture, mémoire, usage des supports, etc. : j’en ai beaucoup parlé l’an passé et un peu cette année dans la 1ère séance).

    Dernière évidence qui se déduit des remarques précédentes : là non plus, il n’y a pas de rupture franche, pas d’événements soudains, pas de limites temporelles bien nettes entre un avant et un après. Il y a des évolutions, mais qui ménagent toujours des périodes plus ou moins longues où des formes anciennes coexistent avec des formes nouvelles, ce qui peut se solder par des conflits, certains très âpres, d’autres plus feutrés, entre les partisans de la tradition ceux de la modernité. Ces phénomènes sont très connus, et récurrents ; ils sont typiques de l’évolution de la culture scolaire au XIXe siècle (voir aussi la critique des pratiques  de l’ « Education nouvelle » dès la fin du XIXe siècle).

     

    2) Pour résumer l’évolution pédagogique du XIXe siècle en ses différentes phases, donc, à la fois l’évolution des contenus de culture scolaire et l’évolution correspondante ou conséquente des pratiques de transmission scolaire de cette culture, j’ai dit, en 2017, séance 1, qu’on passe entre le XVIIIe et la fin du XIXe siècle (évolution lente, bien sûr) d’une pratique centrée sur la lecture magistrale et mobilisant la mémoire des élèves, à une pratique requérant une parole magistrale libre et s’appuyant sur cette autre compétence intellectuelle des élèves, l’intelligence. Cette distinction de la mémoire et de l’intelligence, qui est le leitmotiv du discours pédagogique le plus courant de la Troisième République, une sorte de matrice de toute réflexion pédagogique possible, renvoie à la différence entre les deux acceptions du mot « leçon » exposées en 2015 à propos de l’enseignement primaire (séance 4) : l’ancienne leçon-lecture d’un côté et la nouvelle « leçon orale » d’un autre côté, laquelle va se normaliser avec la diffusion des réquisits de la leçon de choses (sur ce dernier point, voir le cours de 2015, séances 9 et 10). Voilà la donnée essentielle que je vous propose de conserver présente à l’esprit.

    J’ai naguère comparé ce processus à une tectonique des plaques, plaques culturelles en l’occurrence. C’est en effet un choc entre des continents de culture, suivi d’un déplacement et d’une modification des formes de ces continents eux-mêmes, le continent littéraire (au sens ancien) et le continent scientifique nouveau.

    Pour ce qui tient à l’enseignement des collèges qu’on intitule enseignement secondaire après la Révolution et la création des lycées, plusieurs éléments sont à prendre en compte si on s’interroge sur les contenus de culture que définissent les plans d’étude. Je redis là aussi (mais du coup, je complète et précise) des choses déjà exposées par moi, notamment en première approche en 2013, séance 7, en 2014 surtout, séance 2, et aussi dans l’article « Culture scolaire » que j’ai rédigé pour le Dictionnaire de l’éducation dirigé par Agnès van Zanten et publié par les PUF en 2008 pour la première édition.

    Une première évolution, très sensible, mais dont je ne dis rien pour le moment, tient à ce que, peu à peu, et totalement à la fin du XIXe siècle, est exclu de la culture scolaire tout message religieux et spirituel. Ceci ne supprime pas le message et l’enseignement de type moral, mais ce denier ne subsiste que dans un nouveau sens, laïc. Ce bouleversement, qui a été très polémique, explosif même, comme on sait, est bien connu dans l’enseignement primaire puisqu’il donne lieu à la création d’une nouvelle matière intitulée « morale et instruction civique » ; mais il se produit aussi, bien sûr, au niveau secondaire, quoique avec d’autres modalités.

    La seconde évolution, dont nous avons déjà eu connaissance de quelques indices, c’est l’amenuisement progressif de l’enseignement du latin, comme du recours aux auteurs de l’antiquité et des exercices en langues anciennes (latin et grec), au profit de l’enseignement du français, du recours aux auteurs français (surtout les grands « classiques » du XVIIe siècle ; ce sera un nouveau classicisme, peu à peu dominant au cours du XIXe siècle), et des exercices en français (discours ou narration puis composition française -  nous verrons cela). Je rappelle que les premiers signes de ce retrait du latin sont visibles dans les écoles de Port-Royal au XVIIe siècle, chez les frères des écoles chrétiennes à la fin du XVIIe siècle et au siècle suivant, puis au XVIIIe dans la réforme de l’Université parisienne initiée par le recteur Rollin. Ce sont des exemples ; la rupture sera radicale dans les écoles centrales de 1795. Pour le XIXe siècle, A. Chervel, dans La Culture scolaire. Une approche historique, Belin, 1998, signale le cas de la version latine qui, à un moment, ne vise plus tant l’acquisition de la langue et la connaissance des œuvres que, au-delà de la traduction, la maîtrise du français écrit et la découverte d’un style national. Ce fait a été bien perçu à l’époque. C’est dans le même mouvement qu’il faut considérer ce que je viens de signaler, la multiplication des exercices en français, notamment le discours français qui s’impose, d’abord à côté, puis à la place du discours latin…

    Une troisième évolution, très liée et même interne à la deuxième, est la fin de l’enseignement rhétorique, ou du moins le moindre intérêt qui est accordé à cet enseignement. On peut en rendre compte en soulignant un changement de vocabulaire : on passe des belles-lettres à la littérature (mais littérature en un nouveau sens, je le dis à nouveau, et retenez bien cela, qui est plus difficile à saisir dans les documents de l’époque). Disons en gros que, à la fin du XIXe siècle, avec les républicains, il n’est plus question pour les hautes classes, ou pour certaines d’entre elles, dites « modernes », du discours et de ses figures, c’est-à-dire, selon le terme consacré, de l’éloquence, mais de l’histoire littéraire, qui en appelle à des auteurs français, y compris des contemporains. D’où l’exercice nouveau de la « composition française », qui est décidément un repère important (étudié dans la thèse de Martine Jey, dont je vais bientôt parler).

    La quatrième évolution est celle que j’ai mise en tête de mes explications : la présence de plus en plus insistante des sciences dans les curricula - mathématiques, sciences physiques et sciences naturelles. Les sciences ne sont pas absentes des collèges d’Ancien Régime, je l’ai dit… Mais elle sont discrètes et souvent enseignées sur le mode de la lecture (il s’agissait encore souvent de lire… Aristote).

    A ce niveau, il faut bien voir que les sciences, qui deviennent dominantes dans les écoles centrales de la Révolution, qui sont ensuite programmées à côté du latin par Bonaparte avec la création des lycées en 1802, ont cependant subi divers aléas dans les périodes suivantes, et ont vu leurs progrès ralentis par une tendance contraire à valoriser la tradition latine, si bien qu’elles ont été repoussées en fin de cycle secondaire et dans les préparations aux « écoles du gouvernement », l’ancien système de formation des ingénieurs militaires, refondé après la création de l’école polytechnique en 1794. On a d’ailleurs vu que les élèves ne tiennent pas en très haute estime ni les mathématiques ni les professeurs qui les enseignent. Et cela est resté pregnant, malgré la « bifurcation » en 1852 (une section scientifique après la classe de quatrième et un baccalauréat ès sciences) ; malgré, ensuite, en 1865, le « secondaire spécial » (un cycle scientifique et technique de quatre années à partir de la sixième, qui aura son baccalauréat, dit « moderne », en 1891) ; et ce jusqu’à la réforme de 1902 instaurant, à partir de la classe de seconde, d’une part une section avec latin et sciences parmi ses trois sections classiques, et d’autre part une section moderne avec langues vivantes et sciences. Mais c’est l’époque où l’enseignement primaire républicain, obligatoire gratuit et laïque, instaure comme un de ses projets d’amélioration pratique majeurs la pédagogie nouvelle de la « leçon de choses ».

    Je n’oublie pas, et j’en parlerai un peu (mais c’est nettement moins étudié) la présence des langues vivantes, qui sont une autre face de la modernité culturelle scolaire, à côté de l’enseignement des sciences. Je viens de le dire. Progression difficile là, aussi, à cause du manque de maîtres en ce domaine.

    Même raisonnement avec l’enseignement de l’histoire cette fois comme histoire nationale, indépendamment de toute mythologie liée à l’antiquité

    Pour prendre un peu de recul par rapport à ces évolutions, il faut parler aussi d’un nouveau modèle d’éducation et de culture. L’ancien modèle, c’était celui que nous connaissons bien (cf. cours 2016 et 2017), le modèle des humanités latine (« humanités » : expression fin XIXe siècle en ce sens). C’était le modèle destiné à la formation, à l’élévation d’un sujet qui pouvait se dire « honnête homme », l’homme « cultivé sans être pédant, distingué sans être précieux » - comme l’annonçait le célèbre manuel d’A Lagarde et de L. Michard (XVIIe siècle, Collection Textes et Littérature, Bordas, 1961, p. 8). Le nouveau modèle, en gestation depuis les Lumières, issu de la science expérimentale et, en partie, de la technologie, celui que promeuvent les républicains des années Jules Ferry, c’est le modèle de l’ingénieur (du moins c’est une dimension du nouveau modèle – ce n’est pas la seule). Dans l’article que j’ai cité, mon texte du Dictionnaire d’A. van Zanten, il m’est arrivé d’emprunter la définition  de ce nouveau modèle éducatif à l’un des personnages de Jules Verne, l’américain Cyrus Smith dans L’île mystérieuse : « homme d’action en même temps qu’homme de pensée ». Sur le plan culturel et le plan de la culture scolaire, l’ancien modèle visait un idéal d’élégance (le style dans l’écriture, l’éloquence qui cherche à convaincre et à plaire, à « toucher ») ; tandis que le second modèle s’intéresse au raisonnement et à l’action efficace dans le monde naturel, matériel et social : Cyrus Smith démontre ainsi sa « débrouillardise » dit J. Verne - en précisant que ce terme appartient au vocabulaire militaire.

    A cette idée de modèle scolaire éducatif s’associe l’idée de l’unité de la culture scolaire. Longtemps, on l’a senti ici, la culture scolaire forme un tout unifié par un idéal, si bien que sa fonction éducative, qui est la formation d’une personnalité  (cultivée, civilisée, un sujet de foi, de savoir etc.) est claire, donc accessible à tous à travers les finalités de l’enseignement telles que les maîtres les affirment et peuvent les exposer aux autorités, aux familles. On peut dire ainsi qu’avec l’ancien modèle, la culture scolaire est unifiée par la référence à l’antiquité, tandis que dans le second modèle, la culture scolaire est unifiée par la référence nationale française (et actuelle) : langue nationale, littérature nationale (les nouveaux classiques, les écrivains du XVIIe siècle, sont d’ailleurs ceux qui ont bel et bien inventé la langue française…), l’histoire nationale avec ses héros et ses Grands hommes (on dit aujourd’hui la « roman » national), la géographie de la France, et en sciences, comme en histoire, d’autres grands hommes, qui sont, précisément, des gloires nationales, comme le plus fameux d’entre elles : Pasteur…

     

    3) Puisque je souhaite commencer par les évolutions qui s’accomplissent sur le plan de la culture, et qui sont 1.  les changements dans l’ordre de la culture existante dans la société, 2. en conséquence les changements dans l’ordre de  la culture scolaire, tout ceci pour ensuite relier les évolutions pratiques à ces évolutions culturelles (cf. 2014 séance 2 et 3 ; et 2013 séance 7), puisque donc ma méthode est celle-là, je dois m’attacher à décrire les deux choses ainsi désignées : d’une part, l’évolution de la culture scolaire telle qu’on peut la re-saisir à travers les choix effectués par les plans d’étude successifs officiels, et d’autre part l’évolution des formes et des pratiques culturelles existant dans la société (dans les activités notamment - mais pas seulement - intellectuelles : les sciences, la littérature, et d’autres choses de ce type).

    Je laisse ce second point pour plus tard. Mais avant d’aborder le premier, un autre problème doit être pris en compte à titre préliminaire, à savoir le fait, signalé plus haut, du conflit très présent et permanent tout au long du XIXe siècle dans l’univers éducatif et scolaire, le conflit entre les tenants de la culture classique (le latin, le grec, la culture de l’antiquité, la rhétorique et l’idéal d’éloquence), et les tenants d’une ouverture moderniste (avec les sciences, les langues vivantes, l’histoire, le français). En effet, si les plans d’études se transforment, changent d’un régime gouvernemental et d’un ministère à l’autre, ceci n’a lieu qu’en écho à ce conflit, à cette tension au terme de laquelle les partisans de la modernité sont dans un premier temps minoritaires et ne deviennent majoritaires et auteurs des normes que dans un second temps, sous la Troisième république. Ceci explique par exemple (c’est un exemple des plus significatifs) la grande réprobation entraînée chez les professeurs par la « bifurcation » décidée par Fortoul en 1852 (cf. ci-dessus).

    Ce conflit, c’est bien l’importante affaire du XIXe siècle ; une affaire qui, peut-être, dure encore, deux siècles après. Culture classique (les humanités) ou culture moderne (les mathématiques, les sciences expérimentales, les langues vivantes…), enseignement classique ou enseignement moderne : voilà l’opposition majeure, qui, lorsqu’elle surgit, produit de très nombreux effets en chaîne. Le problème date en fait de la fin du XVIIIe siècle ; il se pose quand la création révolutionnaire des écoles centrales, en 1795, expulse hors de l’enseignement public (devenu public) la tradition des études classiques auxquelles on substitue un enseignement à base de sciences et de morale civique. Certes, les écoles centrales sont supprimées par Bonaparte en 1802, mais est-ce que la nouvelle institution du lycée engage un pur et simple retour à la tradition des humanités classiques ? Sans doute pas, du moins dans la première phase d’existence de cette institution. Nous allons le vérifier précisément.

    Cela étant, rien n’est simple, car au XIXe siècle, même les partisans de la tradition des belles-lettres, éloignés de la modernité des sciences, ceux que l’on peut donc ranger dans le camp traditionaliste, ont pu être en même temps assez critiques envers la prédominance exclusive de la latinité, et ont donc contribué à faire évoluer la culture scolaire « littéraire » du côté de la modernité c’est-à-dire dans ce cas du côté de l’enseignement du français et de la littérature française, ce qui constitue en effet un élément majeur de la modernité culturelle scolaire. Il y a eu au XIXe siècle, de la part des élites cultivées, notamment la bourgeoisie catholique, de nombreux professeurs, etc., une adhésion persistante à la culture classique, mais avec, parfois, des réticences… Donc il faut envisager tout cela avec prudence et nuance. On peut trouver un exemple de cette position à double détente (pour nous) dans la personne, que j’ai déjà citée, de Francisque Sarcey, élève de l’Ecole normale supérieure à la fin des années 1840, puis professeur, puis critique littéraire (ensuite anti-communards, anti-dreyfusard : ça fait beaucoup !)… Eh bien, ce Sarcey juge la bifurcation catastrophique, ce qui suffirait à le ranger dans les réactionnaires ; mais en même temps (comme dirait l’autre…) il se montre assez moderne quand il s’agit d’initier ses élèves aux chefs d’œuvre du corpus littéraire français et de les faire lire leurs contemporains.

     

    II) L’EVOLUTION CULTURELLE ET L’EVOLUTION DE LA CULTURE SCOLAIRE au XIXe siècle

     

    1) La culture scolaire dans les « écoles centrales » de la Révolution

    Voilà donc le constat de départ : le premier plan d’étude des lycées restaure le prestige  des humanités (terme postérieur) mais il les fait coexister avec les sciences mathématiques ; il conserve donc des professeurs de mathématiques , qui sont alors ajoutés à ceux de belles-lettres.

    J’ai déjà expliqué qu’en 1802, la création des lycées par la loi du 11 floréal an X, en supprimant les écoles centrales, remet l’enseignement classique à l’honneur. Toutefois, l’Etat enseignant ne défend pas entièrement la tradition antérieure. Ceci explique l’arrêté consulaire du 18 décembre 1802  (19 frimaire an XI), dont le premier article stipule en application de la loi de 1802 : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » (cité dans l’article « Lycées, collèges » du Nouveau Dictionnaire de pédagogie, op. cit., dir. F. Buisson ; voir aussi Cournot, Des institutions…, op. cit., p. 201). A ce moment, la volonté moderniste est donc encore affirmée, et le plan d’études prévoit six classes pour le latin, plus un enseignement d’histoire et de géographie, et six classes parallèles pour les mathématiques. Je rappelle qu’une classe définit un cours de deux heures, ce qui fait pour les professeurs douze classes, soit à peu près deux par jours, avec les matières annexes en plus. Les élèves devaient suivre certains cours et n’étaient donc pas réunis par classes, nous l’avons vu également ; et il était alors possible pour ces élèves de suivre les deux classes en une seule année. Au faîte des études latines, il y a les belles-lettres latines et françaises ; et au faîte des études scientifiques, il y a les « mathématiques transcendantes »  (analyse infinitésimale, haute géométrie, mécanique rationnelle) qui vont devenir « mathématiques spéciales », par différence avec les mathématiques élémentaires. Ceci correspond à peu près à l’enseignement des facultés, ce qui rappelle donc bien les écoles centrales. Mais il faut bien se souvenir que cet enseignement n’intéresse alors que les élèves qui se destinent à Polytechnique ou à Saint-Cyr.

    Ceci me donne l’occasion d’évoquer les écoles centrales et de préciser dans quelle mesure elles avaient contredit la tradition classique et le latin des collèges en faisant pencher la balance en faveur des sciences.

    D’après la proposition de Lakanal du 25 février 1795, il devait y avoir dans chaque école centrale 14 professeurs :  un professeur de mathématiques, un de physique et chimie, un d’histoire naturelle, un d’agriculture et commerce, un pour la méthode des sciences, un pour l’économie politique et la législation, un pour l’histoire philosophique des peuples, un pour l’hygiène, un pour les arts et métiers, un pour la grammaire générale (la science des idées et de la formation des idées ; c’est en gros la philosophie des Idéologues, à base de logique), un pour les belles lettres, un pour les langues anciennes, un pour les langues vivantes et un pour le dessin (pas au sens artistique, il s’agit plutôt de « dessin linéaire » c’est-à-dire de géométrie…). Une liste qui montre bien la tendance moderniste, laïque, nationale et scientifique - d’où la place congrue de la latinité, qui avait pourtant dominé l’enseignement des collèges pendant au moins les quatre siècles précédents. A ce moment, la rupture culturelle est donc très profonde. Elle l’est aussi sur le plan pédagogique, j’y reviens, avec le système des cours qui remplace le système des classes, ce que Durkheim commente précisément dans L’évolution pédagogique en France, car il y voit une prise de conscience et la première solution apportée à un problème qui, selon lui, se pose toujours un siècle plus tard… 

    Examinons un cas particulier, celui de l’école centrale de la ville d’Avranches. J’en parle parce que c’est un très bel exemple, dont j’ai eu connaissance grâce à une thèse qui m’a été très aimablement communiquée par Mme Cerise Fédini, chargée des collections de la Bibliothèque patrimoniale de cette ville d’Avranches ; et je remercie d’autant plus Mme Fédini que sans elle je n’aurais jamais trouvé un tel document, aussi précieux. Je précise qu’à Avranches, la bibliothèque patrimoniale est associée à l’excellent musée, intitulé Scriptorial, qui présente les manuscrits de l’abbaye du Mont-Saint-Michel et donne toutes les explications utiles à ce sujet. Que toutes celles et ceux qui passent par là ne manquent pas de visiter ce musée et… de saluer à la bibliothèque Mme Fédini. La thèse sur l’école centrale d’Avranches, publiée en 1922, est de Madeleine Deries, et elle a pour titre : L’école centrale du département de la Manche, an IV- an XI. En réalité, un décret du 7 ventôse an III exigeait qu’il y eût une école centrale pour 300 000 habitants, ce qui aboutissait à créer deux écoles de ce type pour le département de la Manche, l’une à Valognes et l’autre à Avranches. Ceci entraîna de nombreuses discussions, et des objections venues d’autres villes concurrentes. Je passe sur ce point.

    A Avranches, il y a avait un collège depuis le début du XVIe siècle (date sans surprise pour nous ; voir la Revue de l’Avranchin, Bulletin de la société d’archéologie, etc. d’Avranches et de Mortain, t X, 1900, un article sur « Le collège d’Avranches depuis ses origines jusqu’à la Révolution », par le chanoine A. Laveille, p. 147 - 200). Cette école était alors destinée à la formation des prêtres et se consacrait donc essentiellement à la philosophie et à la théologie. AU XVIIe siècle, il y avait là 600 élèves et cinq régents (on imagine les effectifs des classes !) avant qu’à la fin de ce siècle une congrégation, les eudistes (disciples du père Eudes), ne prennent l’établissement en mains, s’inspirant ensuite du modèle jésuite. On note au siècle suivant, dans ce collège qui ne dépend pas de l’université de Caen, la présence de prêtres séculiers comme enseignants (A. Laveille, idem, p. 187). En février 1791, les autorités municipales imposèrent un changement radical, en l’espèce le remplacement des prêtres qui refusaient de prêter le serment civique imposé à ce moment. Ce fut chose faite le 11 mars, et on vit alors arriver d’autres ecclésiastiques, plus jeunes, qui avaient quant à eux prêté serment : un pour la philosophie, un pour la rhétorique, un pour la Seconde, un pour la Troisième, un pour la Quatrième, un pour la Cinquième, un pour la Sixième, un pour la Septième. Mais, nous dit l’auteur de l’article (p. 198), les élèves étaient fort paresseux et ils furent nombreux à déserter le collège (j’ajoute qu’il doit d’agir en réalité d’une fidélité aux prêtres réfractaires), si bien que les professeurs, découragés, se retirèrent à leur tour. Du coup, l’année suivante, 1792, il fallut recruter à nouveau  des professeurs – et ceux-là furent trois à démissionner à leur tour un an plus tard, moyennant quoi les autorités se contentèrent de fusionner certaines classes, vu le faible nombre des élèves. Peu après, le collège, qui continuait à décliner,  ferma ses portes définitivement. Auparavant, ce collège avait eu néanmoins un assez grand succès. La bibliothèque d’Avranches conserve un carnet manuscrit où a été consignée la liste des donateurs sollicités lorsqu’il s’est agi de reconstruire des bâtiments, en 1779 : il y a 85 pages avec, chacune, entre 15 et 30 noms (pour de petites sommes souvent) !

    Installée en 1797 à Avranches dans l’ancien collège, et inaugurée en grande pompe le 20 vendémiaire an V exactement, l’école centrale avait un corps professoral (formé souvent d’anciens ecclésiastiques) comportant notamment un professeur de Législation, un professeur de physique et chimie « expérimentales » (je souligne), un professeur de belles-lettres, un professeur de grammaire générale, un professeur de mathématiques, un professeur pour l’histoire naturelle, deux professeurs de dessin. Je ne les cite pas tous (il doit en manquer un ou deux), je veux juste souligner la différence avec le corps enseignant du collège, et donner ainsi l’idée de l’ampleur des changements dans les matières enseignées, y compris la législation, je le souligne. M. Deries consacre un long exposé à chacun des professeurs de l’école (idem, p. 56-89).

    Dans son discours pour l’inauguration, le citoyen Frain, futur préfet, premier à s’exprimer, ne manqua pas d’affirmer qu’une révolution dans la théorie des sciences et des arts devait accompagner la révolution dans l’ordre politique et social (M. Deries, idem, p. 91), et ceci le conduisit à affirmer qu’il fallait bannir « pour toujours cette gymnastique inhumaine et barbare des Grecs et des Romains, qui travestissant les peuples en bêtes féroces, faisait une société de gladiateurs et d’athlètes » ; et il ajoutait (ce qu’on peut imaginer comme un rejet des projets de Robespierre et de la Convention, en l’occurrence du plan de Le Peletier de Saint Fargeau) : « ces hommes voulaient être plus que des hommes, et, à force de vouloir se montrer supérieurs, ils finissaient par déparer le plus beau, le plus glorieux de tous les titres, celui d’homme. » (cité in M. Deries, idem, p. 93).

    Avec une soixantaine d’inscrits en l’an V, l’école centrale d’Avranches compta jusqu’à 150 élèves en l’an IX, 1801, époque à la quelle elle achève sa carrière, pour bientôt faire place à une autre institution, prévue en 1802. Nous avons vu que la réforme de 1802 va prôner l’internat, dont l’absence fut une cause du faible succès des écoles centrales. A Avranches, on chercha quand même à créer une pension, mais sans succès. En l’an V, suivant le système des cours en vigueur (par différence avec les classes des anciens collèges, on m’excusera de radoter…), le professeur de langues anciennes a 13 élèves, puis 25 l’année suivante. En l’an VII, le cours d’histoire a 16 élèves, le cours de chimie a le même effectif ; pour suivre la grammaire générale il y a 30 élèves ; mais ils sont 50 en mathématiques, 18 en belles-lettres, et 68 en dessin  - spécialité utile à divers métiers (pour ces chiffres, voir toujours M. Deries, idem, p. 128 et suiv.).

    Si cette école peut être considérée comme un résultat typique du projet révolutionnaire, inspiré par les Idéologues et l’encyclopédisme du siècle des Lumières, c’est d’abord, suite à loi du 3 brumaire an IV, par sa création d’un jardin botanique, de deux cabinets de sciences, un cabinet de physique et chimie (des machines et des instruments destinés à faire diverses expériences), et un cabinet d’histoire naturelle (des spécimens, divers types d’objets destinés à l’observation), et une bibliothèque. Cette dernière est l’ancêtre de celle dont j’ai parlé, la bibliothèque patrimoniale actuelle ; et le jardin est toujours un délicieux lieu de promenade au centre de la ville, en surplomb de la baie du Mont-Saint-Michel. Si l’on cherche un autre exemple de ces sortes de créations liées à la nouvelle école, et prévues par la loi, on en trouvera un à Strasbourg, ce que signale une récente étude (Janice Buck, L’école centrale du Bas-Rhin (1796-1803), Contribution à l’histoire de l’instruction publique, in  Bulletin de la Société académique du Bas-Rhin…, 2011-2012). Dans bien d’autres villes, il ne fut pas possible de doter l’école centrale d’un jardin botanique de ce genre, espace cultivable dédié à l’observation de la nature (voir M. Deries, idem, p. 37). A Avranches, la chose fut possible d’abord par la réquisition d’un jardin légumier qui appartenait aux capucins de la ville. On chargea deux professeurs de sciences naturelles de la création au profit des élèves, et, à l’achèvement du jardin, un catalogue publié en l’an X par l’un des professeurs mentionnait trente planches, chacune divisée en deux sections, le tout comportant 2350 espèces, y compris les plantes de la serre concomitante. Le classement des plantes était effectuée suivant la méthode de Jussieu, et avec la  nomenclature latine de Linné mais aussi la terminologie française de Lamarck (M. Deries, idem, p. 37). Je note un autre élément significatif de la modernité que je cherche à saisir, un élément savoureux eu égard à nos préoccupations actuelles, à savoir  le fait que la moitié des plantes provenait de la région normande, et un tiers de la région d’Avranches. On peut penser que la totalité de la végétation locale avait trouvé place et pouvait être objet d’études dans ce jardin, qui fut une des fiertés de la ville.

    Quant aux cabinets de sciences, on peut remarquer qu’ils étaient aussi montés sur la base d’un peu de matériel trouvé dans les greniers du collège (mais une base restreinte, l’essentiel des instruments et du mobilier ayant été détruits), et d’un peu de mobilier, en particulier des armoires prises dans la sacristie de la cathédrale (très proche à Avranches). On fit donc des achats d’instruments et de divers matériels et mobiliers. La pédagogie pratiquée dans ce cadre est par exemple visible dans une plainte du professeur Robinet en l’an IV au sujet de l’absence de machines qui lui rendait impossible son « cours d’expériences » (idem, p. 40). Intéressante expression que celle d’un « cours d’expériences »… Nous sommes bien loin de la copie et de la récitation des vers de Virgile ! Autre exemple qui va dans le même sens : un membre de l’administration municipale qui demande en l’an VI qu’on procède à l’achat de « deux cétacés, connus plus vulgairement sous le nom de ‘dauphin’, pris sur les cotes de Granville et dont l’un se trouve dans un état d’accroissement qui le rend intéressant pour le cabinet d’histoire naturelle »…  (idem, p. 40-41). De même, en l’an VII, l’Administration du département prit toutes mesures utiles pour assurer le transport de « deux boîtes garnies de fruits, de graines, d’arbres et d’arbustes » envoyées au jardin botanique par le Muséum d’histoire naturelle de Paris (idem, p. 41), etc., etc. Le récit de M. Deries montre que le souci d’étendre et de renforcer les cabinets de science ne faiblit jamais tout au long de la brève histoire de l’école centrale d’Avranches. Le cabinet de physique souffrit longtemps d’un grave déficit de machines nécessaires aux démonstrations empiriques des phénomènes qu’il fallait mettre sous les yeux des élèves. On put toutefois acquérir en l’an IX, parmi d’autres choses, un modèle de treuil, un miroir conique, une boîte à vessie pour le gonflement par la dilatation dans le vide, un « arrosoir magique » en fer blanc (je me demande ce que c’est !), un cylindre de verre garni de peau de buffle pour démontrer la porosité des substances animales, un ballon en baudruche de trente-six pouces de diamètre, un barreau dans son étui aimanté, etc. J’abrège la liste. Ceci pour la physique, et pour la chimie, on acheta chez un pharmacien de Paris toutes sortes de réactifs : nitrate d’argent, phosphore, soufre, platine, acide sulfurique, ammoniaque, soude, manganèse, etc., etc., avec les cornues, ballons et flacons tubulés en rapport (je reviendrai plus loin sur cette petite histoire des cabinets de sciences, qui remonte plus haut).

    La bibliothèque publique, associée elle aussi à l’école centrale, et créée par décision de la même loi du 3 brumaire an IV, fut établie, après de nombreux retards, en l’an VI. Le bibliothécaire nomme à ce poste était incité à constituer sa collection en prélevant les livres d’anciens dépôts de l’arrondissement d’Avranches et à Pontorson dès lors que l’école centrale aurait estimé que les ouvrages recensés seraient utiles à l’enseignement. Le stock s’accru en outre de livres trouvés à Coutances et ailleurs… (idem, p. 52-53) . En l’an IX, la bibliothèque recueillit aussi une série d’ouvrages relatifs à la législation qui étaient en possession des capucins, et à cela s’ajouta la bibliothèque d’un émigré, le marquis de Guer. Parmi les acquisitions effectuées auprès d’un libraire local à la même époque, on remarque là aussi de nombreux ouvrages de sciences : les œuvres de Chaptal en trois volumes, l’ « Electricité », de Bertalon en trois volumes, mais aussi les œuvres complètes de Condillac en vingt-trois volumes, etc.. L’école centrale fut par ailleurs abonnée à la Décade philosophique, revue républicaine où étaient abordés toutes sortes de sujets, y compris scientifiques…

    Quant Bonaparte supprima ces écoles pour installer 30 lycées en France, la ville se porta immédiatement candidate, mais en vain. Elle obtint toutefois, conformément aux termes de la loi de 1802, la création d’une « école secondaire », qui trouva à sa disposition les bâtiments de l’ancien collège et ouvrit ses portes en 1804.

     

     


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