• SUPPLEMENT

     

    QUELQUES ÉLÉMENTS SUR L’ÉVOLUTION DE LENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE AU XIXe SIECLE

     

     

     

     

    Avant de refermer tout à fait mon enquête, voici, après la conclusion du précédent envoi, quelques remarques ou esquisses de remarques supplémentaires sur l’évolution de l’enseignement philosophique au XIXe siècle. Je parle modestement (et ce n’est pas de la fausse modestie, soyez-en sûrs) de remarques et d’esquisses de remarques, parce que mon projet n’est pas de faire une histoire en bonne et due forme de l’institution de l’enseignement de la philosophie. J’attends comme d’autres une connaissance et toutes sortes de précisions sur l’enseignement de la philosophie dans la période 1800-1860 (au-delà de 1860, nous disposons de la belle thèse de Bruno Poucet) ; mais je ne saurais le faire, et je vais donc me contenter de rassembler les éléments que j’ai pu fixer au cours de mes lectures de textes ou documents traitant des établissements de cette époque ; étant entendu que ces éléments m’ont donné une idée différente de celle que je me faisais sur l’histoire – si française ! – de l’enseignement philosophique. Je serais comblé si mes remarques aidaient à construire une approche un peu nouvelle de cette histoire – domaine très particulier, objet de tant de commentaires de nos jours… certains positifs, d’autres négatifs. En tout état de cause mes indications vont tenter de répondre à quelques questions, qui me sont venues des nombreuses hésitations - donc incertitudes – manifestées par les autorités et d’autres acteurs de ce domaine dans la période que je considère.

     

    1) Quand et comment la classe moderne de philosophie a-t-elle été inventée ?

    Il serait faux de penser que la philosophie n’apparaît pas dans la grande loi de création des lycées en mai 1802. C’est pourtant ce qu’on pourrait déduire d’une remarque de Paul Gerbod, dans ce long article fondateur donc très précieux, « L’Université et la philosophie de 1789 à nos jours «  (in 95ème congrès des Sociétés savantes…, op. cit., p. 244). P. Gerbod affirme en effet que la classe de philosophie est prévue…. en 1809  seulement –1809, c’est le cadre de l’Université Impériale ; et encore comme une sixième année (à la fin du cursus donc, après la rhétorique) et… facultative ! Il est vrai que P. Gerbod n’a pas tout à fait tort puisque le règlement du 19 septembre 1809 est le texte qui mentionne explicitement la philosophie comme telle pour la première fois. Ce « Règlement sur l’enseignement dans les lycées », en effet, est un véritable plan d’études, et il prévoit dans sa partie III qu’il y aura dans tous les lycées des chefs lieux d’académie, une chaire de mathématiques et une chaire de philosophie (cf. le recueil de textes officiels de Ph.  Savoie, Les enseignants du secondaire…, op. cit., p. 127).

    Toutefois, si on lit le texte de la loi de 1802, on trouve ceci, à l’article 10 du Titre IV sur les lycées : «  On enseignera dans les lycées les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale et les éléments des sciences mathématiques et physiques ». Or, Logique et Morale, c’est bien l’embryon (ou l’ectoplasme ?) de la discipline philosophie…  C’est dire que dès 1802 tout élève d’un lycée important va suivre une année de philosophie (la mesure va ensuite s’appliquer à de très nombreux établissements ; je ne reviens pas sur la différence entre les lycées et les « écoles secondaires communales » ou municipales, souvent ecclésiastiques – et privées)…

     

    Par parenthèse, je signale l’autre livre important de Paul Gerbod  sur un sujet très proche : La condition universitaire en France au XIXe siècle, Paris, PUF, 1965.

    Sur le net, une bibliographie d’article et de livres sur l’enseignement de la philosophie du XIXe siècle à nous jours : http://pratiquesphilo.free.fr/bibliens.htm 

    Je recommande également la lecture d’un article de Jean-Charles Augendre qui donne de précieuses informations sur l’évolution des contenus d’enseignement en philosophie, article paru dans la Revue de l’enseignement philosophique, revue de l’association des professeurs de philosophie de l’enseignement public, APPEP (revue devenue L’enseignement philosophique).

     

    On sait bien que Bonaparte n’avait aucune estime pour les philosophes de son époque, les Idéologues, et leurs travaux, de même que pour la grammaire des idées, le sensualisme et le matérialisme. C’est pourquoi, il opta pour des programmes de philosophie assez traditionnels, assez proches de ceux des anciens collèges : logique, métaphysique, morale. Ceci explique peut-être la discrétion de la loi de 1802 sur ce chapitre philosophique. Mais l’esprit dans lequel est conçu le lycée, à l’origine, c’est celui d’une sorte d’alliance entre la tradition des humanités et la modernité des savoirs scientifiques (l’arrêté consulaire du 10 décembre 1802 énonçait : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » - cité dans l’article « Lycées » du Dictionnaire de pédagogie… de F. Buisson, op. cit., p. 1133), et dans ce compromis il y avait place pour des connaissances philosophiques.

    La formulation de mai 1802 (la loi) a pour principale caractéristiques cette sorte de compromis ou d’alliance entre la tradition des humanités (restaurée dans les lycées contre l’expérience des écoles centrales), et la modernité des savoirs scientifiques  - auxquels Bonaparte était très attaché, notamment pour envoyer des élèves dans les « écoles du gouvernement », comme l’école polytechnique, où ils pouvaient devenir ingénieurs militaires. De la vient la création de ces chaires de mathématiques, des créations frappantes, dont on pourrait faire l’un des emblèmes de cette époque de l’institution scolaire française. Mais ceci posé, la loi récupère une partie de ce qui avait été le programme des collèges d’Ancien Régime, à savoir les parties que je viens de souligner, la Logique et la Morale. En fait, ces deux blocs de contenus étaient dispensés dans les collèges (jésuites notamment) lors de la première année de philosophie, qui faisait suite à la classe de rhétorique. Le programme de la deuxième année était surtout un programme scientifique, avec la physique en tête (une « philosophie de la nature »)…

    Il faut rappeler ici que, pour la majorité des élèves des collèges, avant la Révolution, le cursus s’arrêtait à la classe de rhétorique. Seuls les élèves qui se destinaient aux facultés, ou bien qui s’acheminaient vers la prêtrise, suivaient la classe qui se disait déjà classe de philosophie qui existait dans certains collèges seulement (les collèges « de plein exercice ») et qui durait alors deux années. Quel en était le contenu ? Je dirais volontiers : un curieuse mixture de logique, de théologie, de sciences (physique aristotélicienne plus souvent que cartésienne), etc. Pour résumer cette forme d’enseignement philosophique pratiquée sous l’Ancien Régime, on peut se reporter à J. de Viguerie, L’institution des enfants…, op. cit.  (p. 195 et suiv.). D’après cet auteur, cet enseignement philosophique se divise en logique et morale dans la première année, puis métaphysique et physique dans la seconde année (le tout, sans surprise pour nous, avec leçons dictées, répétitions, copies, etc. : on est à l’époque de la mémoire ; je ne reviens pas non plus sur ce point, suffisamment établi pour être au centre de mon propos), étant entendu que la physique, qui est la partie la plus consistante et se donne comme une philosophie de la nature, n’omet pas les sciences exactes. Voyez aussi, dans le recueil du Père de Dainville que j’ai souvent cité (L’éducation des Jésuites…, op. cit., p. 47), le texte de l’abbé Fleury qui, à la fin du XVIIe siècle, évoque pêle-mêle (assez ironiquement), les universaux, les catégories, l’univocation de l’être, les trois sortes d’âme, l’idée que « la nature abhorre le vuide » [sic], etc. (Au XVIIème siècle, d’après J. de Viguerie, la majorité des élèves suivait cet enseignement après la rhétorique : ce serait donc le contraire du siècle suivant…). En tout cas, la philosophie, sous l’Ancien Régime, est plutôt un enseignement de sciences (même si, en guise de science, on a pu transmettre toutes sortes de doctrines étranges, à commencer par la physique d’Aristote!).

     

    2) Question annexe : comment concrètement la classe de philosophie s’est-elle organisée à ses origines modernes? Ceci recouvre trois questions solidaires:

    a) Cette classe devait-elle durer une année ou deux années ? Eh bien, en l’absence d’une enquête systématique sur ce plan, on peut dire quand même avec certitude que la classe de philosophie, avant de se fixer dans les termes que nous connaissons, comme classe « terminale » d’un an en tout et pour tout, a longtemps été étalée sur deux années (sans que cela assure que les élèves la suivaient tout du long, d’autant que seule la première année put être exigible au bac.)

    C’est une ordonnance du 27 février 1821 (alors que les lycées son redevenus « collèges royaux »), qui décide, entre autres, que le cours de philosophie durera deux ans (on peut donc parler de deux classes successives de philosophie ; cf. Ph. Savoie, Les enseignants du secondaire… , op. cit., p. 179 ; voir aussi le commentaire de Cournot, dans Des institutions d’instruction publique…, op. cit., p. 203). Pourquoi deux ans ? Question cruciale. Réponse : parce que la classe de philosophie inclut l’enseignement des sciences. D’ailleurs, justement, 1821 est le moment où on retire les sciences dans les classes inférieures pour faire la part belle aux lettres, ce qui mène à renforcer la place des sciences dans les classes supérieures. Le Statut des collèges royaux et communaux du 4 septembre 1821, dans l’article 190, définit par exemple la deuxième année de la « classe de philosophie », en expliquant qu’on doit y enseigner :

     

    « la dernière partie de la philosophie, savoir, le cours de morale et du droit de la nature et des gens (…), la partie des mathématiques qui comprend la statique, les éléments de l’algèbre et l’application de l’algèbre à la géométrie (…) les sciences physiques, savoir, la physique proprement dite, la chimie et les éléments de l’astronomie physique » (cité par Ph. Savoie, Les enseignants du secondaire… , op. cit., p. 185).

     

    Et l’article 191 précise, toujours pour cette seconde classe de philosophie : « On consacre deux matinées par semaine à la philosophie, et quatre aux sciences physiques » (cité in idem).

    Quant à la 1ère année, le programme énonce : 1° logique et métaphysique, 2° mathématiques élémentaires. 

     

    Vous l’aurez sans doute remarqué : ici se joue une distinction qui doit être pour nous absolument claire, la distinction entre « classe de philosophie » et « enseignement de la philosophie ». Il y a bien en 1821 un enseignement de philosophie reconnaissable sur la base d’une matière et bientôt une « discipline » propre, avec des notions précises, des questions spéciales, etc., tandis que « classe de philosophie » désigne autre chose, une institution arrimée à une moment précis du cursus, un moment qui se divise en deux, deux années, en outre, où le savoir philosophique voisine avec des connaissances scientifiques enseignées de manière très soutenue. J’insiste sur cette coexistence (déjà fixée en 1802, je l’ai montré plus haut). Il est probable que cela créait un certain état d’esprit des élèves et des maîtres qui avaient à recevoir pour les premiers et à transmettre pour les seconds de telles connaissances. Un univers mental sans doute assez éloigné du nôtre.

    Certes, à nouveau, après les  fameuses ordonnances du 16 juin 1828, et le statut du 28 septembre, il n’y a plus qu’une seule année pour la philosophie (sur ce point, voir F. Ponteil, idem). Mais le 3 avril 1830, la « Modification des statuts et règlements concernant les études dans les collèges royaux », art. 4, prescrit à nouveau deux années (ces tergiversations sont quand même très rebutantes en même temps qu’intéressantes), deux années définies comme suit : pour la 1ère classe de philosophie, il y a, tout au long de l’année, quatre classes du matin (ce sont pour nous des cours de 2 heures, car c’est la vieille habitude des collèges) pour les mathématiques et une classe pour la physique et la chimie, les classes du soir étant consacrées à la philosophie ; et dans la deuxième année de philosophie : on prévoit cinq classes le  matin pour les mathématiques, et sur les cinq classes du soir, quatre doivent être consacrées à la physique, la chimie et la minéralogie, et une  pour les mathématiques. (Cité par Ph. Savoie, Les enseignants…, op. cit.,  p. 214).

    Ceci sera confirmé par le statut de l’enseignement secondaire du 5 mars 1847 (dont une circulaire d’application du 6 août définit l’« enseignement spécial » en direction de l’industrie et du commerce – et je rappelle qu’en 1846 le ministre Salvandy a commandé un important rapport sur l’enseignement des sciences). Donc, en mars 1847, la classe de philosophie se divise toujours en deux années, bien que seule la première soit obligatoire pour se présenter aux examens du bac. 

    De 1852 à 1863, nous indique B. Poucet (Enseigner la philosophie…, op. cit., p. 19 et suiv, voir les  notes 4 et 5) , le cours de philosophie, supprimé comme tel, se maintient sous la forme  d’un « cours de logique », et on dit « classe de logique-lettres », et « classe de logique-sciences ». Ceci indique que la réduction de la classe de philosophie à une seule année est actée à ce moment.

    Voici en ce point un bel exemple de divergence locale par rapport aux attentes des autorités. Je le trouve dans un article de R. Robinet sur le collège de Charleville entre 1854 et 1877 (in 95ème  congrès national de s sociétés savantes, op. cit.). La scène se passe pendant le second Empire. Dans ce collège, le cours de logique est dispensé par un professeur nommé Jean Hubert, qui est à la fois régent de rhétorique et de logique, bibliothécaire de la ville, et rédacteur dans un journal local. Or que voit-on ? On voit le Principal du collège lancer une attaque contre lui parce qu’il cherche à obtenir pour lui-même le cours de logique. Moyennant quoi, il organise une préparation au baccalauréat qui est en fait une offre pour des élèves désireux… de se présenter à l’examen sans avoir suivi l’année de Logique…

     

    b) On voit très bien dans ce qui précède une autre question importante que je voudrais reprendre un peu, celle des rapports formels que la philosophie entretient à ce moment avec les enseignements scientifiques. Dès la création des lycées (cf. aussi Ph. Savoie, Les enseignants du secondaire…, op. cit., p. 28), les sciences acquièrent dans les lycées une grande place, que marque la création de nouvelles chaires de professeurs, les chaires de mathématiques. C’est dire que les rapports entre philosophie et mathématiques sont serrés dans toute la première partie du XIXème siècle.

    Le ministre Villemain, dans un important rapport au Roi de 1843, premier rapport rédigé sur l’état de l’enseignement secondaire, évoque l’année (unique cette fois) de philosophie, en exposant un « programme » comportant les règles de la logique, les grands principes de la psychologie (on est à l’époque de Cousin), de la morale et de la théodicée…et avec, en plus, des références à Platon, Aristote, Cicéron et quelques modernes. Mais il y a aussi dans le rapport cette mention : « Une partie de l’année de philosophie et appliquée à l’étude des mathématiques, de la physique, de la chimie et de l’histoire naturelle », cela, précise Villemain, dans le but non pas d’une étude approfondie, mais au titre d’une « instruction générale » (cité in Dictionnaire de pédagogie…, op. cit. article « Lycées », p. 1135). Tout ceci pour dire que, lorsqu’on accède à une classe de philosophie à cette époque, on sait qu’il faudra apprendre des mathématiques et des sciences physiques! Avouez que ce n’est pas anodin. Il y a là, peut-être, un curieux mélange (et ça vient de loin, je le répète…). Dans ses Souvenirs, Edgar Quinet (Histoire de mes idées, op. cit., p. 208 et suiv.) évoquant ses années de collégien à Lyon, vers 1820, dit exactement : « la philosophie se trouva pour moi dans les mathématiques »…, ensuite de quoi il brosse un portrait de son maître, Mr. Chachuat, touchant au physique comme au moral, et il raconte qu’un jour, avouant à ce professeur ses craintes que l’étude des mathématiques ne tarisse son imagination, il s’entendit répondre à l’inverse que « Les hautes mathématiques ont leur imagination ample et même démesurée ». Son maître ajouta même que « pour résoudre telle équation » citée par lui, « il fallait une inspiration aussi spontanée que pour composer une Olympique de Pindare »… (idem, p. 211). 

    Je rappelle qu’à l’origine, le baccalauréat se divisait entre un bac ès lettres et un bac ès sciences, étant entendu qu’on ne passait le bac ès sciences qu’après avoir obtenu le bac ès lettres (cf. séances 1 et 2 de cette année). C’est pourquoi il y avait un programme de philosophie tant pour la bac lettres que pour le bac sciences. On trouve dans le règlement de 1809 la définition en ce sens d’une classe de « mathématiques spéciales », située après la rhétorique.

    En fait, d’après le décret du 4 septembre 1821,  les élèves qui ne sont pas « destinés à prendre des grades  dans les Facultés » sont autorisés à accéder dès après la 3ème aux classes de philosophie et de sciences mathématiques et physiques. On a là, note Cournot (Des institutions…, op. cit., p. 203), comme une première mouture de la bifurcation de Fortoul, sauf que cela se produit après la 3ème au lieu de la 4ème. (A vrai dire, certains élèves suivaient en même temps la rhétorique et la philosophie comme le note F. Ponteil, Histoire de l’enseignement…, op. cit., p. 171). Le chapitre 3 de ce décret de 1821, intitulé « De l’enseignement »,  et son §2 « De l’objet de l’enseignement dans chaque classe », énonce à l’article 183 : « L’enseignement des sciences remplit les deux dernières années du cours d’études. Il comprend la philosophie, les mathématiques et les sciences physiques ». La classe de philosophie comprend donc les deux années auxquelles il a été fait allusion plus haut.

    Cependant, en 1826, cinq ans plus tard, un arrêté du 16 septembre oblige tout le monde à suivre un cours de mathématiques depuis la seconde année d’humanités jusqu’à la seconde année de philosophie. Ceci, à nouveau, noue le lien, dans la « classe de philosophie » (pas dans le contenu de l’enseignement philosophique, bien évidemment) entre les enseignements  de mathématiques et ceux de philosophie. Il y a des sciences pendant trois ans pour ceux qui vont vers le bac ès lettres, et quatre ans pour ceux qui vont vers le bac de sciences et l’Ecole polytechnique (et les sciences physiques commencent d’être enseignées dans la première année de philosophie).

    En mars 1865, une lettre de Duruy aux recteurs définit toujours la classe de philosophie comme le « couronnement des études du lycée », mais tout en précisant que cette classe comporte « la révision générale des cours scientifiques et littéraires des humanités », ainsi que l’enseignement des sciences physiques… » (in B. Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 392 – voir p 400 et suivantes les programmes très longs et détaillés des mathématiques et des sciences physiques pour la classe de philosophie ainsi que pour la classe de mathématiques élémentaires). Nous sommes donc bien toujours dans cette tradition de coexistence (institutionnelle sinon épistémologique) entre philosophie et sciences notamment physiques et mathématiques ;

    Cela dit, il n’est pas sûr que les élèves de lettres et de philosophie, s’ils ne visaient pas l’accès à Polytechnique ou Saint-Cyr, aient été très intéressés par les cours de sciences. On peut même penser que c’était l’inverse.

     

    c) Autre question, sur laquelle je ne vais pas m’étendre : l’enseignement philosophique devait-il se faire en français ou en latin ? C’est encore une hésitation de la première moitié du XIXème siècle. D’après le règlement du 19 septembre 1809 et l’article 17 du titre II, les leçons de philosophie pouvaient se donner « soit en latin soit en français » (cf. Ph. Savoie, Les enseignants…, op. cit., p. 128) ; il s’agissait, je le redis, de logique, métaphysique, morale, et « opinions des philosophes », à raison de quatre fois deux heures par semaine. La préconisation du latin va être répétée assez régulièrement. Toutefois, il est très probable que la plupart des professeurs n’ont pas répondu à cette injonction et ont pris le pli de faire leurs leçons en français. C’est ce dont nous assure Cournot (Des institutions…, op. cit., p. 204) en parlant de l’ordonnance du 26 mars 1829 (voir Ph. Savoie, idem, p. 212) qui autorise le français. Il y aurait donc là, à nouveau, un bel exemple de distorsion entre une norme officielle théorique et la norme pratique adoptée par les acteurs, jusqu’à ce que la norme officielle reprenne la norme pratique, estimée impossible à contourner. Ce n’est pas la première fois que j’attire votre attention sur ce phénomène très important, la différence entre les préconisations officielles des autorités et le cours réel des choses, « à la base ». Il faut toujours mettre cette complexité dans les histoires reconstituées. Faute de cela, on peut se faire de grandes et graves illusions (comme par exemple – c’est un tout autre sujet – lorsqu’on se fie aux déclarations du maréchal Pétain et de ses ministres à Vichy, semblant parfois préserver certains Juifs français, sans voir que les fonctionnaires installés et payés par ce même régime, l’ « État français », sont en même temps très scrupuleux  dans la mise en oeuvre complète des infâmes mesures de persécution décidées par le dit régime et attendues par les Allemands, contre tous les Juifs, étrangers ou Français… Je referme cette parenthèse… qui indique quand même ce que je viendrai raconter ici l’an prochain. Peut-être…).

    Il reviendra à Cousin, comme ministre en 1840, d’abolir définitivement le latin pour l’enseignement de la philosophie (voir A. Aulard, Napoléon 1er et le monopole universitaire, op. cit., p. 276-279, qui évoque aussi les questions dictées en pour et contre par le professeur). L’ordonnance du 26 mars 1829, du ministre Vatimesnil, insère par ailleurs les langues vivantes dans le cursus, et demande de poursuivre l’étude de l’histoire jusqu’en classe de rhétorique.

     

    4) Dernière série de questions : les exercices. Notamment : quelle est la généalogie de l’exercice (encore sacro-saint aujourd’hui !) de la dissertation ?

    Avant cela, je rappelle que le cours dicté ou (et) la lecture (et mémorisation à la suite) d’un manuel sont pratiqués encore très longtemps. Louis Liard, dans ses « Souvenirs de petite ville » (loc. cit.), qui traite du collège de Falaise, en Normandie, remonte aussi au second Empire. Il nous apprend qu’il eut deux professeurs de philosophie successifs qui étaient deux aumôniers, et puis ceci, très significatif pour nous, sur les manières de travailler en classe : « Le premier se contentait de nous faire apprendre le manuel de Jourdain. Le second, l’abbé Berthé, nous fit un vrai cours ». Je note au passage que  ce dernier terme, « cours » est peu fréquent vers 1850 pour les lycées, car il est plutôt en usage dans les facultés.

    Concernant la dissertation et son origine, je fais l’hypothèse que cette origine n’a rien de spécialement philosophique (contrairement à une croyance répandue encore aujourd’hui chez les professeurs de philosophie, même si la dissertation évoque peu ou prou l’ancienne dispute, le fait d’argumenter pour et contre qui se pratique d’ailleurs à l’oral de l’agrégation vers 1850 – on met deux candidats en présence et on demande à chacun d’argumenter sur un sujet en opposition à l’           autre) et qu’elle est sans doute à chercher dans les exercices de rhétorique du XIXème siècle,  les « compositions » en français ou en latin. Je viens d’en donner l’indice majeur, à savoir la définition de l’épreuve écrite de philosophie introduite en 1864 comme « composition en français sur un sujet de philosophie ». Ceci révèle tout à fait, me semble-t-il, une sorte de déclinaison de l’exercice rhétorique tel que pratiqué (ou recommandé) à cette époque. On peut lire dans le même sens un passage du Règlement du 19 septembre 1809 d’après lequel il est prévu que le professeur fera « composer » les élèves « sur des matières philosophiques » (article 17, in Ph. Savoie, Les enseignants…, op. cit., p. 128). Le travail philosophique, qui succède à la classe de rhétorique, pouvait-il être autre qu’un exercice proche de ceux effectués en rhétorique ? J’en doute fort. Il faut en outre se souvenir que la composition française (composition « en français ») a effectué un long trajet au terme duquel (cf séance 4 de cette année) elle s’est imposée en 1880 comme l’exercice de référence, alors exigé au bac en remplacement du discours latin. En 1890, pour la philosophie, au bac, c’est une dissertation qui imposée (sur les progrès de la dissertation en lettres, voir l’étude de M. Jey, La littérature au lycée, op. cit., p. 110).

    Mais alors, quelle différence avec un exercice de rhétorique ? Sans doute le caractère strictement argumentatif et non narratif (d’où abandon de l’histoire, qui, comme histoire nationale, acquiert de son côté sa propre indépendance par rapport à la rhétorique) de la dissertation philosophique. Un article du Dictionnaire de Larousse situe la dissertation sur la ligne de la dispute ; mais il explique aussi la différence entre discours et dissertation : le discours suppose l’imagination, la dissertation le raisonnement. Je fais donc l’hypothèse que c’est sur ce mode que la pratique didactique de la philosophie s’est efforcée de construire, avec sa spécificité, son identité.

    On peut en outre penser que l’exercice de la dissertation, comme avatar de la composition rhétorique, à la fois fixe le caractère séparé de la philosophie par rapport aux sciences toutes proches (on vient de la voir), mais en se démarquant par ailleurs de la rhétorique et de l’exercice du « discours ». Il y aurait eu comme une prise de distance avec ces deux adversaires ou rivaux (en dignité scolaire). Mais par rapport au « discours », la dissertation a ceci de moderne, résolument moderne, j’insiste - d’où son immense succès jusqu’à aujourd’hui -  qu’elle impose la conception et la pratique d’un travail scolaire non inféodé à la mémoire, au par cœur, etc. Disserter n’est pas réciter, ni imiter. C’est d’ailleurs ce qui désarçonne toujours les élèves depuis presque deux siècles! Car évidemment, c’est très difficile… Je crois pouvoir expliquer par là le tollé que soulève de nos jours tout projet de réforme qui, de près ou de loin, semble retourner aux normes de la récitation, qu’elle qu’en soit la forme concrète (par exemple celle des « questions de cours » à préparer et à apprendre avant d’être interrogé).

    Ceci pose également la question de savoir si la rédaction des notes prises (dictées ou pas) pendant la classe a constitué un exercice typique en philosophie avant que ne s’impose la dissertation. Je ne le pense pas, pour la simple raison que la rédaction est en fait de la copie et que la copie (et la recopie) caractérise le travail que les élèves doivent effectuer dans toutes les matières, lors de l’étude, dans la perspective de la mémorisation des leçons. De surcroît, la dissertation s’est imposée alors que le cours dicté était encore pratiqué, et devait encore longtemps résister. J’ajoute que, en fin de compte,  rien ne prouve que la prise d e notes, habitude des facultés,  était si répandue dans les lycées…

     

    Remarques éparses

    L’histoire de l’enseignement philosophique est bien étrange, en fin de compte. D’après ce qui précède, on peut penser que cette histoire obéit à une logique d’autonomisation et de séparation de l’enseignement philosophique, qui finira par être une « classe » spécifique, installée dans son année unique, avec des exercices ad hoc et des programmes typiques (qui sont formulés depuis le début, mais dont je ne dis presque rien – sauf ceci : que l’arrêté de 1809 se contentait d’indiquer qu’il fallait que les élèves fussent pénétrés de « ce qu’il y a de meilleur » dans  Platon, Aristote, Cicéron, Bacon, Descartes, Pascal, Port-Royal, Locke, Leibniz, Malebranche, Fénelon, Clarke, Wolff, S’Gravesande, Burlamaqui, Condillac, Euler et Charles Bonnet ). Cette autonomisation est acquise sous le second Empire, en 1863, après la brève interruption de la première période, autoritaire et cléricale, de ce régime (suppression de l’agrégation et remplacement du programme de philosophie par un programme de Logique). On peut toutefois penser que le processus de cette autonomisation et de cette affirmation institutionnelle remonte à 1830, alors qu’une agrégation a été créée en 1825 et que les collèges communaux de 1ère classe, équivalents aux collèges royaux, doivent avoir à leur tour, en 1839, un régent de philosophie (Ordonnance  du 28 janvier 1839, citée in Ph. Savoie, Les enseignants du secondaire…, op. cit., p. 248). Je parle aussi d’autonomisation pour cette époque dans la mesure où une épreuve spécifique de philosophie a été introduite au baccalauréat (qui est un examen oral à cette époque) depuis 1820. Évidemment, l’intégration par le baccalauréat d’une épreuve spéciale dédiée à la philosophie est un élément très important du processus d’autonomisation et de « disciplinarisation » de la philosophie. Je n’en traite pas ici.

    B. Poucet a donné des indications précises sur les épreuves du bac dans Enseigner la philosophie…, op. cit. ; voir les p. 20-21 notamment, qui évoquent cet oral sur la base de questions fixées par un programme. Le nombre de ces questions a varié selon les époques – jusqu’à ce que soit prévue pour la philosophie une épreuve écrite, ce qui sera le cas en 1864 sous la forme d’une composition en français sur un sujet de philosophie  (voir B. Poucet, idem, p. 43). Ceci ne sera pas incompatible avec une autre épreuve, à l’oral cette fois (sur un auteur – choisi dans une liste qui elle-même variera ; voir B. Poucet, idem, p. 49-50). Je signale par ailleurs qu’il y a une épreuve de philosophie au concours général, depuis 1820 également (le concours général existe depuis 1810, mais il est alors limité à quelques établissements parisiens prestigieux.

    Un arrêté du 7 août 1857 a défini 69 questions pour le baccalauréat ès lettres dont, en philosophie, à l’oral, 20 « questions en rapport avec les ouvrages ». Pour le bac ès sciences, c’est un examen oral d’un quart d’heure portant sur 16 questions au programme (voir idem, p. 48 : les questions au programme de 1863…,  etc.).

    Durant toute la période 1800-1860, bien évidemment, les philosophes sont mobilisés sur leur propre terrain, dans leur propre culture, indépendamment des sciences qui concernent d’autres professeurs. Il y a des programmes de philosophie, je le répète, avec des notions, des questions (prévues pour le bac : je viens d’y faire allusion), des auteurs, des œuvres etc. A juste titre, B. Poucet dans l’article « Quelle identité pour les professeurs de philosophie », in Lycées, lycéens, lycéennes, deux siècles d’histoire, 2005, p. 285, souligne le fait qu’à l’origine de l’enseignement philosophique s’affrontent deux conceptions et deux types de professeurs : ceux issus des écoles centrales qui enseignaient la logique et la morale sous le couvert de la grammaire générale, une science des idées, en opposition à la vieille métaphysique ; et face à eux surgirent les spiritualistes, avec Laromoguière et Royer-Collard, un courant qui va devenir dominant, archi dominant même, lorsque Victor Cousin, d’abord, suppléant de Royer-Collard à la Sorbonne, va imposer sa doctrine de l’éclectisme, en important en plus la philosophie allemande, récemment découverte par lui.

    Ici, je pense ne résiste pas au plaisir de citer le jugement dévastateur de Cournot (dans ses Souvenirs, op. cit. p. 198) : dans cette période où la psychologie de Cousin était dominante, mais n’intéressait personne, il a pu interroger des élèves… mais il n’a jamais obtenu d’eux en réponse qu « un galimatias inintelligible » !

    Ernest Lavisse, dans ses Souvenirs d’une éducation manquée  (loc. cit., p. 231) rappelle que la fin des études est la classe de philosophie, et qu’à son époque, sous le second Empire, il s’agit surtout de la logique, la philosophie étant par principe suspecte. Mais Lavisse ajoute qu’alors, la vraie fin des études, c’est la  rhétorique où les meilleurs élèves passent deux ans (ce qui me conduit à nouveau à insister sur les conditions pratiques réelles vécues par les acteurs des institutions scolaires…). Je cite ce beau passage :

     

    « La longue série de mes classes s’acheva par la philosophie. La transition de la rhétorique à la philosophie me parut extrêmement brusque ou plutôt il me sembla qu’il n’y en avait pas. Nous entrions dans un autre monde. Après en avoir pris l’air, je m’y habituai et finis par m’y plaire beaucoup. Nous sentions que cet enseignement s’adressait à nous en notre qualité d’êtres pensants. Le professeur était amoureux de la philosophie, vibrant de foi spiritualiste, ennemi d’Auguste Comte, amateur de problèmes d’esthétique, exaspéré contre Baudelaire, qui lui fut méchamment révélé par nous. Il pensait avec un effort et une sincérité visibles. Nous admirions cette nouveauté. Pourtant, après les études que nous avions faites, cette nouveauté nous déconcertait. Toute la logique – et, dans ce temps là, la philosophie, tenue en suspicion par M. Fortoul et point encore réhabilitée par M. Duruy, se réduisait à peu près à la logique – nous apparaissait en l’air. J’ai senti pendant cette année un  malaise ; je croyais entendre la conclusion d’un livre que je n’avais pas lu. »

     

    « … je croyais entendre la conclusion d’un livre que je n’avais pas lu » … quelle pénétrante formule !

     

    Conclusion

    Je reviens maintenant sur un point particulier. J’ai parlé de la classe de philosophie, au sens actuel du mot « classe » : un moment spécial dans un cursus, où est enseignée une matière qui fait partie d’un ensemble de matières ; et je distingue ceci, la classe de philosophie, de l’enseignement philosophique, donc des activités typiques qui visent à transmettre aux élèves la matière, ou la « discipline » autonome qu’est la philosophie. Distinguer entre classe de philosophie et enseignement philosophique est ici indispensable si l’on veut saisir les originalités de la période considérée.

    Telles que je les pose, mes questions ci-dessus devraient clairement marquer que je reste fidèle à mon choix méthodologique primitif, à savoir interroger d’abord les activités et les contextes des activités des enseignants et des élèves ; en l’occurrence, je n’évoque les contenus d’enseignement, les programmes, que dans un second temps. Certes, j’ai toujours accordé beaucoup d’attention à la culture scolaire ; mais dans le cas de la philosophie, si je commençais par là, je n’éviterais pas de suggérer une continuité, voire une unité de l’enseignement philosophique à travers les âges. Or une telle continuité n’existe pas. Même si il y a aux différentes époques des programmes de philosophie avec des doctrines, des auteurs, des oeuvres, etc., cela ne doit pas dissimuler les grandes différences d’une époque à l’autre (pensez à 1820 et 1890 par exemple, dates prises au hasard) entre les manières de travailler pour les élèves, d’exposer pour les maîtres, de lire pour les uns et les autres. Pourquoi cela ? D’abord parce que la « classe de philosophie » a des finalités propres à une époque donnée. Ensuite parce que, à cause de cela,  changent, et parfois de manière profonde, les finalités de ces enseignements. La question intéressante devient alors celle de savoir pourquoi, finalement, l’enseignement philosophique a conquis des fins et des moyens spécifiques, donc a acquis l’autonomie disciplinaire que nous lui connaissons, avec des programmes, des examens, et des exercices qu’il a pu revendiquer comme lui appartenant en propre, et, surtout, comme étant le produit d’une tradition qu’il s’efforçait de faire vivre depuis… la nuit des temps (autant d’étranges croyances - qui sont toujours au cœur de l’identité des professeurs de philosophie).

     

     


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