• Séance 4

     

    CHAPITRE V

     

    MAITRES ET ELEVES AU TRAVAIL

    DANS LES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES DU XIXe SIECLE

     (suite)

     

     

     

    III) PASSAGE DU LATIN AU FRANÇAIS ET EVOLUTION DES EXERCICES LITTERAIRES TRADITIONNELS

     

    J’ai dit dans la séance précédente qu’entre 1810 et 1880 les collégiens et lycéens, dans le cadre classique ancien, toujours très dominant (donc indépendamment des nouvelles orientations de l’ « enseignement spécial », des enseignements scientifiques en général, des langues vivantes et de l’histoire nouvelle manière), ont  toujours eu à faire des exercices de traduction, des thèmes et des versions avec d’autres exercices de ce type (comme la versification, etc.), et, pour les hautes classes, des exercices de rhétorique parmi lesquels l’amplification occupe toujours une place de choix. Il n’y a pas à revenir sur ce constat d’une tradition scolaire toujours vivace et dont j’ai trouvé de nombreuses confirmations. Cependant, en suivant le cours des choses tout au long de cette période, on s’aperçoit que même ces exercices, dans leur conception par les maîtres comme dans la manière de les effectuer par les élèves, ont subi une évolution sensible - peu aperçue toutefois puisque c’est une évolution affectant des actions traditionnelles. Cette évolution est principalement due au changement majeur, très important quant à lui : le renversement de la domination du latin au profit du français – le français comme langue pratiquée, avec une grammaire et une orthographe codifiées, aussi bien que comme corpus et trésor d’œuvres et d’auteurs de référence (basé sur le XVIIe siècle de la littérature nationale).

    Vous souvenez que ma méthode consiste à relier les évolution pédagogiques (y compris certains usages des techniques intellectuelles comme la récitation) à des changements dans la culture scolaire, et ensuite à considérer parmi ces changements, pour l’essentiel : la sécularisation des contenus, la croissance continue du continent scientifique, l’affaiblissement de la rhétorique et la place prise par la langue française – ce que je viens de rappeler (voir les séances 6 de 2018, 2 de 2014 et 7 de 2013). En référence à ce dernier point, je me demande maintenant en quoi et comment la prédilection pour la langue française affecte les exercices anciens (« classiques » et traditionnels pour le coup). Ceci, concernant l’évolution des exercices  - anciens, j’insiste beaucoup sur ce point car il pourrait échapper à une enquête trop rapide - définit non pas une révolution soudaine, mais une évolution lente, effectuée dans les habitudes, sans décret soudain. Un renversement de perspective, si l’on veut, mais difficile à saisir.

    J’ai suffisamment établi qu’au XIXe siècle, il y a longtemps que le latin est en perte de vitesse. Son déclin pourra donc être ralenti au gré de certaines réformes (voir par exemple le cas de la philosophie et les hésitations entre un enseignement en français et un enseignement en latin – le règlement du 19 septembre 1809,  art. 17 du titre II, admet que la philosophie puisse être enseignée  « soit en latin soit en français »), mais jamais véritablement arrêté. Le français finira par l’emporter. Voir, cité en 2017 séance 6, dans la remarque 2, l’article de  D. Julia, « Livres de classe et usages pédagogique », in Histoire de l’édition française, op. cit, T. II, notamment p. 485.

    Evidemment, cette transformation des exercices est accompagnée par des modifications nettes dans le corpus des textes de référence, qui admet de plus en plus  d’auteurs français - de l’âge classique essentiellement. Voir la liste donnée par Martine Jey dans La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Université de Metz, Recherches textuelles, n° 3, 1998, p. 21 (et pages suivantes).

     

    Remarque. Rappels de quelques repères institutionnels

    La première éviction du latin, se produit dans l’enseignement primaire, pour l’apprentissage de la lecture, sur la base de la décision introduite par les Frères des écoles chrétiennes dès le début du XVIIIe siècle. Au XIXe siècle, le développement de la passion pour la langue française, parallèle à l’éradication des dialectes et patois, dans la continuité de l’unification linguistique entreprise par la Révolution, se mesure ensuite, on le sait, à la prégnance de l’orthographe et de l’exercice sacro saint de la dictée, avec l’appui d’une doctrine grammaticale appropriée.

    Dans le secondaire bien sûr, le phénomène, qui attaque une tradition encore plus prégnante, est beaucoup plus nuancé et plus lent. A cet égard, ce siècle est une époque de transition où se préparent les ruptures du XXe, et qui montrent pendant longtemps toutes sortes d’hésitations, et de « réformes » successives et divergentes, en allers et retours vis-à-vis du latin. On n’en sera pas surpris si l’on sait qu’il y aura une bonne quinzaine de plans d’études différents. Contre les écoles centrales de la Révolution, la création des lycées en 1802 puis la fondation de l’Université napoléonienne organisent le retour des humanités et du latin, ce qui est rapidement confirmé sous la Restauration. Mais quand on parcourt les décennie suivantes en entrant  dans le détail des matières et des exercices, les choses sont moins affirmées, moins cohérentes.

     

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    Les élèves de l’Ancien Régime, l’époque des humanités classiques dans les collèges, faisaient toutes sortes d’exercices (que j’ai décrits – voir séance 12 de 2017) en prose et en poésie pour apprendre à rédiger en latin (c’était d’abord, en 4ème, « retourner » des vers, puis agrémenter des développements avec des formules mémorisées, et à la fin, en rhétorique, s’attaquer au discours en prose, à la narration, sous la forme de l’amplification… Ceci a été bien analysé par M-M. Compère et Ph. Savoie, dans l’article déjà cité (« L’histoire de l’école et de ce qu’on y apprend, in Revue française de pédagogie, n° 152, 2005, p. 134 et suiv.). Ces auteurs ont donné des indications précises sur les changements que le passage du latin au français a engendrés au niveau des exercices des lycées. En suivant ces auteurs, on constate qu’au cours du XIXe siècle, est apparu et s’est peu à peu imposé un exercice de composition en français cette fois, qui s’est affranchi du modèle latin (d’où l’expression de composition française, qui a été très longtemps en vogue – jusqu’à récemment).

    L’important, pour saisir l’évolution impulsée par le passage du latin au français, donc lorsque le français devient la logique, l’âme dirais-je,  des exercices du lycée, c’est que, dans un premier temps, la composition française se fonde sur le schéma ancien de l’amplification latine, tandis que, dans un second temps, elle s’en détache, notamment en reléguant les exercices à base de poésie. Dans les témoignages que j’ai cités, ceux de Lavisse ou de Jules Simon, on ne voit rien qui ait été de l’ordre de la poésie. Il n’y a jamais eu d’exercice de versification en français, alors qu’en latin c’était monnaie courante. Cette absence se confirme lorsqu’il est question des lectures proposées aux élèves (je consacrerai le prochain envoi à cette question de la lecture, très importante à mes yeux). C’est dans la même évolution que se joue le rôle de plus en plus important joué par un exercice pas entièrement nouveau mais appelé à un tout autre destin scolaire : la dissertation. Voilà donc le résultat de l’évolution impulsée par le règne du français sur les études littéraires : composition française new look et dissertation.

    Vous voyez qu’on est loin de l’histoire que racontent certains critiques actuels du lycée. La rhétorique classique n’a pas été purement et simplement délaissée : elle s’est peu à peu transformée et des exercices nouveaux ont pris la place des exercices anciens pour la simple mais fondamentale raison (toujours négligée voire ignorée par ces pseudo critiques) de la préséance du français.

    Il revient à André Chervel d’avoir saisi avec précision la manière dont les exercices scolaires enregistrent ce retrait progressif du latin, ou s’y adaptent, s’y conforment et changent (voir notamment, pour commencer, d’A. Chervel, La Culture scolaire, op. cit., p.80 et suiv.). J’ai déjà indiqué le résultat de l’enquête passionnante et indispensable pour nous d’A. Chervel (séance 6 de 2017). Ce qui ressort d’essentiel, c’est le fait qu’à la fin du siècle, la version latine vise moins ou ne vise plus vraiment l’acquisition de la langue latine et la compréhension des œuvres antiques, parce qu’elle  cherche à confronter l’élève aux subtilités du français écrit. En d’autres termes, ce n’est plus le texte à traduire qui est important, c’est le texte à rédiger en guise de traduction. D’où l’exemple de la nominalisation des épithètes (« Athanae florebant aequis legibus » donne : « Athènes florissait par la sagesse des lois »), autrement dit, on oriente l’élève vers l’emploi des constructions nominales au dépens des constructions verbales et adjectives : c’est aequis legibus que l’on traduit non plus par « lois sages » mais par « sagesse des lois ». Dans la même orientation, on demande de rendre un ablatif absolu non par un participe présent mais par un substantif (Regnante Augusto donnera : Sous l’empire d’Auguste), etc. Ainsi l’établissement du texte français est entouré de toutes sortes de précautions et de principes.

    Désormais, le latin sert le français. Après 1880, il est donc logique que le discours latin, la narration, les vers latins, se retirent de la scène scolaire. Si toutefois la latinité se maintient dans la version latine, cette dernière marque maintenant un intérêt pour le style français. Un bon point de repère dans cette évolution : une fameuse circulaire de 1872 de J. Simon, qui, à la fois, promeut les langues vivantes et condamne l’enseignement en latin, les vers, les thèmes, le discours. C’est le début de la modernisation, fondée sur l’idée qu’il faut mettre l’enseignement en accord avec la société.

     

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    Je reviens à cette grande affaire, dans ce contexte de culture scolaire profondément renouvelée :  la composition française, qui finira par remplacer le « discours » latin. J’ai dit que la rédaction et la versification latines disparaissent des petites classes et sont remplacées par la composition française. Ensuite, c’est la composition en vers latin qui disparaît de la classe de rhétorique (qui deviendra la classe de première en 1902), ainsi que de la seconde et de la troisième. La disparition définitive de la composition en prose latine se produit en 1925. C’est alors que va s’installer durablement la dissertation littéraire, une variante d’exercice en français.

    Cette question a été traitée également par la thèse de Martine Jey, La littérature au lycée, op. cit. ; je me réfère aussi à son article intitulé « Quel enseignement littéraire pour les élites (1880-1924) », in Lycées, lycéens, lycéennes, deux siècles d’histoire, dir. P. Caspard, J-N Luc, Ph. Savoie, Paris, INRP, 2005, p.199-210. Le discours latin, qui était l’exercice type pour l’apprentissage de la rhétorique avait trois principes que rappelle M. Jey (« Quel enseignement… », loc. cit., p. 200 et suiv.) : 1° on rédigeait en latin ;  2° il fallait ensuite « amplifier » (nous savons cela, je l’ai rappelé dans la séance précédente) à partir d’un sommaire ou d’une « matière » contenant  diverses informations (des personnages, une situation, un contexte), et ce en employant des figures de rhétorique et des lieux communs ; 3° en outre, on devait imiter des modèles en puisant dans un ensemble de formules et d’exemples classiques appris et connus des élèves. A. Chervel, dans La composition française au XIXe siècle, Vuibert-INRP, 1999, p. 16, désigne de façon un peu différente les trois pôles suivants : 1° l’amplification rhétorique (narration ou discours) sur fond d’histoire, 2° des généralités de la culture et des lettres, 3° la littérature et les œuvres. Quoi qu’il en soit, c’est bien en référence à ces sortes de prescriptions que les élèves composent en latin des discours, qu’ils rédigent des lettres,  qu’ils font des portraits, etc.

    Alors, par rapport à ces exercices traditionnels, qu’est-ce que la composition française contient de nouveau ?  Eh bien elle commence par le rejet de l’amplification et de l’usage des formules mémorisées. Elle sollicite plutôt ce qui serait un acte d’écriture effectué par l’élève en son nom propre, sans recours à un stock de formules apprises par cœur, comme un témoignage de sincérité… C’est dire que la composition française engage une pédagogie de l’invention à la place d’une pédagogie de la mémoire. C’est, dit M. Jey, un déplacement de l’elocutio à l’inventio (je la suis volontiers, bien que ces termes en provenance de la rhétorique classique aient eu un sens bien spécifique dans ce cadre). On entrevoit ces attendus dans le décret du 19 juin 1880 et ensuite dans le plan d’études de 15 juillet 1890. L’élève, par conséquent, doit écrire de moins en moins « à la manière de » (Cf aussi A. Chervel, La composition française au XIXe siècle, Vuibert-INRP, 1999, p. 16.)

    Lisons donc A. Chervel (son livre sur la culture scolaire et un article intitulé « Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881) », in Histoire de l’éducation, n° 94, mai 2002, p. 111 et suiv.  - où l’on découvre, au passage, que le mot composition s’applique à la nouvelle composition française, mais aussi, dans une phase intermédiaire, à la composition latine sur une question de littérature française - « composition latine de littérature française » dit A. Chervel - et, en outre, à la philosophie). En suivant ces études, voilà comment on pourrait retracer l’histoire des exercices de type « littéraires ». Je m’attache surtout aux étapes donc aux exercices intermédiaires, qui sont des manières de travailler ayant eu cours mais assez brièvement, entre les deux époques, entre les deux traditions, l’ancienne, rhétorique et latine, et la moderne, celle de la littérature et du français comme discipline scolaire.

    Il faut avant tout évoquer (avec A. Chervel) ce qui semble une bizarrerie, à savoir l’exercice auquel je viens de faire allusion, la composition latine de littérature française. A quoi a–t-on affaire exactement ? A la composition latine d’origine ancienne mais qui, d’une part, est rénovée dans la forme (ce n’est plus le « discours », la narration, mais une analyse littéraire), et qui, d’autre part, intègre la littérature française de plus en plus au fil du temps. Ce paradoxe n’en est pas un ; et c’est le meilleur signe de l’évolution en cours… : le latin est amené à valoriser le français.

    Voilà comment les choses se sont passées. En 1853, au bac, Fortoul, qui a supprimé l’interrogation orale de rhétorique (ce qui va faire disparaître le cours de rhétorique), introduit, en sus de la version latine, une composition écrite latine ou française selon le tirage au sort. Je parle bien d’écrit… ne mélangeons pas tout. Puis, en 1857 Rouland impose le latin pour tous. Or, sous le second Empire, et jusque sous la IIIème  République, on voit se multiplier des sujets de bac faisant référence, pour cette épreuve de composition latine, à l’histoire littéraire française proprement dite - sur laquelle sera officiellement centré l’enseignement des lycées au début de la IIIe république (mais le cours d’histoire littéraire au lycée sera supprimé en 1902. Il était dénoncé par Lanson (directeur de l’Ecole normale supérieur et grand réformateur des études littéraires) et les inspecteurs généraux – voir A. Chervel, « Le baccalauréat… », loc. cit., p. 118). L’accroissement des sujets faisant référence à l’histoire littéraire est patent si l’on sait  qu’à Paris, en avril 1873, il y a un sujet qui demande de comparer La Fontaine, Phèdre et Esope. Les énoncés sont évidemment formulés en latin, faut-il le préciser (exemple pour ce dernier sujet : Fontanium cum Phaedro et Aesopo conferetis). La même année, en juillet cette fois, il y a un sujet qui demande de comparer le comportement, le caractère et la personnalité de deux personnages du théâtre de Racine, Athalie et Agrippine. C’est le genre d’exercice dit du « parallèle ». Dans cet ordre d’idées,  en 1874, au moment de la réforme du bac (l’instauration des deux bacs, l’un en Première, l’autre en Philosophie), la composition latine demandée à l’examen écrit en 1ère (et non pas en philosophie), s’appuie désormais essentiellement sur la littérature française (il y a aussi un oral consacré à des explications d’auteurs français, latins, et grecs). C’est le « véritable virage » dit A. Chervel (idem, p. 119), car c’est alors que la littérature française prend place officiellement dans la composition latine. Les références les plus courues sont alors celles à Fénelon, à La Fontaine, et à la tragédie classique en général. Mais on trouve peu de Molière (peut-être à cause du fait que la comédie a moins de noblesse que la tragédie). En gros les épreuves se répartissent entre les genres suivants : l’histoire littéraire (exemple : les services rendus par Boileau à la littérature), l’analyse d’œuvre (exemple : le caractère de Philinthe dans Le Misanthrope), la littérature générale (exemple : Qu’est-ce que la poésie ?), etc. Entre 1881 et 1900, toujours selon A. Chervel, les références à la littérature française sont bien plus nombreuses encore : dans cette période, sur 1838 sujets, 1428 sont littéraires et 410 seulement historiques. 

    On peut citer d’autres exercices auxquels il est loisible d’attribuer ce statut d’intermédiaire dans l’évolution en cours. Je pense d’abord au discours français, né au XVIIIe siècle. Un exercice interlope lui aussi, car il suppose d’avoir pratiqué la narration latine et le discours latin, donc d’avoir en mémoire nombre de textes en vers et en prose, et d’avoir assimilé les règles de la rhétorique. Autre exercice : entre 1850 et 1902, l’« analyse » d’auteurs ou de morceaux (français, latins ou grecs) qui devient un exercice très prisé. Je parle cette fois de l’oral – cf. l’oral du premier bac en 1874. Dans le contenu, cet exercice peut être situé entre le discours latin et la dissertation française.

    Sur cet oral (qui a sans doute exercé une  grande influence sur la nouvelle composition de type « littéraire »), on peut faire un constat semblable à celui que je viens de faire à propos de l’écrit de cette composition latine sur des auteurs français. Il y a là tout un nœud de problèmes qui démontre bien l’évolution que je cherche à décrire. Cet oral est aussi nommé, d’un terme très courant jusqu’à aujourd’hui, explication de textes. Or sous la monarchie de Juillet, l’explication des auteurs français a été substituée à l’explication des auteurs latins. Tel est bien l’indice pertinent que je retiens avant tout autre. C’est Victor Cousin qui a introduit à l’oral du bac cette explication d’auteurs français. Voir sur ce point un autre article (très clair) d’A. Chervel, « Des humanités classiques à la culture générale : décadence ou évolution disciplinaire ? », in Charles Magnin et Christian Alain Muller, Enseignement secondaire, formation humaniste et société, Genève, Slatkine, 2012, p. 166). A priori, l’exercice en question, nouveau sur le fond, reste dans son principe « l’exact parallèle de l’explication des auteurs latins et grecs » (comme dit Chervel ). Mais ceci, qui est vrai à l’origine, ne l’est plus ou l’est beaucoup moins au cours du temps. Car peu à peu l’idée même d’explication change de sens. Expliquer, en effet, ne signifie plus seulement traduire : il faut aussi comprendre… Et comprendre, au minimum, concernant cette fois les auteurs de l’âge classique, c’est être capable de lire sans faire de confusion sur le sens immédiat des termes et des expressions. Voilà ce que dénonce en 1840, un Inspecteur général nommé Jean-Louis Burnouf, Président du jury de l’agrégation de grammaire depuis 1831 (je reprends cet exemple à A. Chervel), qui constate, dépité, que les candidats au concours n’ont pas compris le mot « sensible » à traduire en grec d’un texte de Massillon. Au lieu de « caractères sensibles », ils ont traduit par une expression grecque qui signifie « hommes sensibles », ou « âmes sensibles »… Pour nous (je suis A. Chervel), qu’y a-t-il d’intéressant dans cette réaction de l’Inspecteur général ? Tout simplement le fait qu’il reproche aux étudiants de ne pas savoir bien lire les auteurs français du XVIIe siècle. Jusqu’alors, on supposait que le texte français était immédiatement accessible, compréhensible. Et le constat de l’inspecteur et président Burnouf, c’est qu’il n’en est rien. Donc, désormais, quand il s’agira de lire des œuvres en français, « expliquer » ne pourra plus prendre le sens de traduire d’une langue dans une autre. Précisément, c’est à cette époque que le ministère prône l’explication des auteurs français. Ceci indique bien que le sens nouveau et la norme nouvelle sont fixés. La nouvelle norme didactique est devenue évidente. Au premier XIXe siècle, avec les textes français, il fallait lire, mémoriser, réciter comme on faisait avec les textes latins et grecs… des textes qu’on supposait par conséquent immédiatement accessibles et compréhensibles par les élèves. Mais cela, précisément, devient suranné.

    Une autre preuve, cette remarque de F. Sarcey sur un professeur de seconde au lycée de Chaumont en 1851. Ce professeur dit Sarcey, formé sous la Restauration, « expliquait à l’antique mode les beautés des poètes classiques »… et « s’extasiait sur chaque mot ». Nous pouvons comprendre ici que ce professeur traduisait, un point c’est tout. Mauvaise méthode selon Sarcey qui trouve après coup que cette façon de « commenter un texte » était un peu « ridicule » (F. Sarcey,  Souvenirs de jeunesse, 8ème édition, 1892, p. 179). Un jugement très significatif sur le plan historique.

    Ces changements s’appuient et entraînent bien évidemment de nouvelles pratiques de lectures, que j’ai déjà signalées, et sur lesquelles je reviendrai. Notons simplement pour le moment que cette perspective culturelle sera très prégnante à la fin du siècle, car on ne cessera à ce moment de valoriser la lecture en tant que contact personnel et compréhensif avec les œuvres, constituant ce qu’on dirait aujourd’hui une expérience intime du texte, de la fiction, de la poésie, etc. C’est en ce sens que Louis Liard parle d’un professeur de rhétorique qui est aussi bibliothécaire, et dont il dit, en guise de salut (rétrospectif) à sa modernité anticipatrice : « Il nous faisait lire de tout, beaucoup, et comme il était bibliothécaire de la ville, il nous donnait à lire. Quand je quittais mon collège pour aller à Paris, j’avais une lecture autrement vaste que celle de mes nouveaux camarades » (L. Liard, « Souvenirs de petite ville », in Revue de Paris, 1903, p. 677).

     

    En fait, dans ce que j’ai exposé, pas mal d’exercices et de techniques de travail coexistent et se combinent, et souvent, à titre préparatoire, investissent la composition et l’explication. La dissertation littéraire de l’époque de Jules Ferry supposera de même que l’élève ait d’abord appris à rédiger en français dans les petites classes.

    J’ai un peu simplifié une évolution complexe. J’ai proposé une vue d’ensemble que ne dessinent pas les auteurs et les études spécialisées sur lesquelles je m’appuie, si bien que cette vue mériterait probablement bien des nuances, pour ne pas dire des rectifications. Disons que j’ai brossé un tableau possible à partir des recherches récentes ; et quand … il y en aura d’autres, nous verrons bien. Prenez on propos comme une incitation à poursuivre le travail, et pas comme la vérité ultime de cette histoire.

    Mais au total, ce que nous pouvons retenir, c’est que ces évolutions vont dans le même sens : elles condamnent peu à peu la composition latine.  Et c’est en juillet 1881 que la composition française se substitue définitivement à la composition latine à l’écrit de la première partie de l’examen (A. Chervel, « Le Baccalauréat… », loc . cit., p. 125). A ce moment, logiquement, les sujets de littérature française sont bien plus nombreux (trois fois plus) que les sujets portant sur la littérature antique. Voilà ce qui change et qui prépare l’arrivée de la dissertation littéraire (celle-ci pour les hautes classes), résultat du « lent déclin  des humanités classiques au cours de l’histoire moderne ». Retenons en outre que, si la composition française devient le but pédagogique de l’enseignement secondaire, il y faut des exercices gradués tout au long de la scolarité. Tout le contexte des études s’en trouve changé.

    L’explication de textes français devient l’exercice phare dans toutes les classes. Et dans ce cas, on cherche une compréhension qui sollicite beaucoup moins la mémoire. Concrètement, en effet, dans la composition française, je le disais, les élèves sont de moins en moins incités à imiter, à écrire  « à la manière de » (exemple de sujet : « Mme de Lafayette écrit sur Iphigénie à Mme de Sévigné »... Paris 1896). Il s’agit plutôt de construire et de justifier un jugement (exemple : « Pourquoi Racine n’a-t-il pas laissé à son Iphigénie le caractère qu’elle a  chez Euripide ? »… Paris 1898). Philippe Caron (dans un entretien avec Nathalie Kremer que publie la revue Fabula-LhT, n° 8, mai 2011), a raison de dire que ceci suppose une appréhension nouvelle de la littérature qui se fonde sur traitement spéculatif. On analyse le texte comme un chimiste analyse un composé. Tel est le nouveau savoir littéraire, non rhétorique, affranchi de l’idéal des Belles Lettres, qui avait dominé pendant des siècles l’enseignement des collèges.

    Sur un plan plus général, on pourra dire (je l’ai déjà dit plusieurs fois) que la transformation la plus globale, grosse d’autres conséquences à ce titre, est celle qui institue la discipline moderne « littérature » (française) à la place de la rhétorique et de l’éloquence (latines). Ceci, en fin de compte, assure le règne de la composition française et de la dissertation. Les Belles Lettres se retirent au profit de ce qui sera au XXe siècle le Français, une « discipline nouvelle » qui se sépare des humanités (M. Jey, in Lycées…, op. cit.). Pour caractériser cette discipline, il faut préciser que, désormais, ce qui est enseigné et appris, c’est cet ensemble de savoirs sur les textes littéraires dont je parlais en citant Ph. Caron. Non plus l’apprentissage du discours, mais la maîtrise de l’analyse littéraire, où les textes deviennent un objet de savoir. Là encore, les ruptures ne sont pas soudaines. .

     

    IV PRATIQUES DE LECTURE 

     

    Un autre fait sensible accompagne ces évolutions, que j’ai plusieurs fois signalé, à savoir une extension des pratiques de lecture pour les élèves. Le champ des possibles est élargi et comporte moins de restrictions religieuses ou autres (moralisatrices au sens catholique). Dans l’article que j’ai cité, A. Chervel a du reste bien noté (sans y insister) le développement  de la lecture des grands textes de la littérature française. Il a noté l’émergence de la « lecture libre » encouragée y compris par les circulaires ministérielles (cf. « Le baccalauréat… », loc. cit., p. 137 et 138).

     

    (à suivre)

     


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