• Séance 8

     

    CHAPITRE VI

     

    LES DIFFERENTES EVOLUTIONS PRATIQUES

    DE L ENSEIGNEMENT AU XIXe  SIECLE (suite)

     

     

    J’achève par une remarque le propos de la séance précédente sur l’évolution des techniques intellectuelles utilisées dans les classes secondaires du XIXe siècle. Dans cette séance j’ai uniquement parlé des procédés visant  - ou recourant à - la mémoire donc la récitation des élèves et les leçons dictées par le maître pour être ensuite mémorisées et éventuellement récitées, ces procédés qui avaient dominé la scène scolaire pendant plusieurs siècles. Du sens de l’évolution dans ce cas, je ne fais pas mystère, tant c’est évident pour nous tous : l’évolution, ce sera le quasi abandon de cette manière de travailler (mais un abandon long à venir, et qui laissera toujours des restes). Qu’est-ce qui va causer la relégation de ces techniques du travail scolaire au magasin des « routines » dépassées ? Nous le savons bien et, à nouveau, pour répondre à cette question, je peux me contenter d’un bref rappel (excusez la redite). Je dirai qu’à un certain moment du renouveau de la culture scolaire, renouveau qui met les savoirs des textes en présence et surtout en concurrence avec les savoirs de la nature et les savoirs mathématiques, à ce moment, l’apprentissage direct des leçons et des textes mot à mot, par cœur, est perçu comme une manière insuffisante, une manière dont le rendement intellectuel est très faible parce que ne permettant ni compréhension ni explication, autrement dit une manière contraire à l’intelligence. L’intéressant, que je vous ai déjà fait remarquer, c’est que cette critique finit par s’appliquer y compris à la lecture des textes classiques en français, justement parce que, cette lecture en français, et non plus en latin, exige autre chose que la simple restitution. Souvenons nous du passage dans lequel E. About se plaint de la minoration de la langue française et des techniques d’apprentissage qui sont trop éloignées d’une lecture intelligente (voir la séance 10 du cours de 2010). About affirme en effet dans Le progrès (op. cit., p. 393) :

     

    «… ce n’est pas vivre dans l’intimité des grands esprits de Rome et d’Athènes que de mâchonner pendant dix mois par petites bouchées un traité de Xénophon, un chant de l’Enéide un chapitre de l’Evangile selon saint Matthieu. Si vous voulez qu’un jeune homme intelligent demeure longtemps incapable de comprendre et d’admirer Virgile, attachez-le dix mois durant, au quatrième livre de l’Enéide, et exigez qu’il le récite par fragments de douze vers après l’avoir expliqué et ré-expliqué mot à mot [expliquer, dans ce cas, signifie donner une traduction correcte, ce qui renvoie à un problème de vocabulaire, sans plus] ; je vous promets qu’il gardera de son travail une indigestion horrible et que le doux nom du divin poète ne lui rappellera qu’une année de dégoût ». A l’inverse poursuit About, que serait le « professeur intelligent » ? Ce serait celui qui, «  pour initier ses élèves au génie des anciens », leur « fera lire en vingt mois une trentaine de chefs-d’œuvre traduits du grec ou du latin ». [Je souligne qu’il s’agit maintenant de traductions, donc de lectures en français]. Lire, dans ce cas, devient analyser « les passages trop longs », étudier en détail « les morceaux les plus remarquables », se faire « résumer de vive voix ou par écrit la substance de chaque leçon »…. Et lorsque les choses se passent ainsi,  « Tous les élèves écouteront avec plaisir, car la matière est variée et intéressante ».

     

    Je ne commente pas davantage. Remarquez dans cet extrait la référence à l’intelligence, nommée comme telle, tant du côté des élèves que du côté du professeur

     

    2. J’en arrive, en suivant le schéma de description posé en début de la séance précédente, à la question des exercices – sur laquelle nous savons également beaucoup de choses. Cet objet, les exercices, ne peut s’appréhender que si l’on distingue ceux ayant trait aux savoirs des textes et ceux ayant trait aux sciences expérimentales et aux mathématiques

     

    a) Le coté littéraire. Je passe très vite, car j’ai déjà dit le principal, qui se résume aux points suivants, qu’on peut mettre en général sous le coup du déclin de la rhétorique :

    - voir d’abord les exercices dans lesquels la maîtrise de la langue française devient l’important. C’est ainsi, par exemple, que, dans l’apprentissage du latin, on privilégie la version et non plus le thème (cf. 2019, séance 4).

    - dans le même ordre d’idées se produit la relégation de la versification (en latin), et donc la moindre importance accordée à la poésie.

    - l’essentiel, c’est ici l’abandon progressif de l’amplification ; c’est-à-dire le remplacement non moins progressif des techniques du « discours » et de la narration par la composition française.

    Je ne peux que redire à ce sujet la difficulté qu’il y a à suivre cette évolution car elle ne s’observe pas sur la base d’une rupture franche et datable, comme serait un événement soudain et précis. On peut peut-être se donner comme point de repère (parmi d’autres) l’année 1880, moment où la composition française est exigée au bac, en lieu et place du discours latin (je me réfère ici à l’étude de M. Jey, La littérature au lycée…, op. cit.).

    Dans la séance 4 de cette année, j’ai décrit ce passage du discours à la composition française. En m’appuyant sur les travaux d’André Chervel, j’ai parlé de la promotion d’un nouveau type d’exercice, d’abord effectué par le professeur dans sa leçon, l’explication de textes (où l’explication ne se réduit plus à une traduction, c’est-à-dire à un apport de vocabulaire, mais vise à porter un jugement – terme capital). Là encore, je dis « progressif » presque pour masquer ma propre incapacité à brosser un tableau exhaustif de ces évolutions. Car les choses n’avancent pas au même rythme selon qu’on est dans un lycée de Paris ou dans un collège de province, ou encore dans une Ecole primaire supérieure, selon qu’on est dans l’enseignement secondaire ou à l’Ecole normale Supérieure, etc., même s’il y a des préconisations cohérentes des autorités tout au long de la période (mettons à partir des années 1880…), et qui, d’ailleurs, valent aussi bien pour le niveau primaire que pour le secondaire. En parlant de ces préconisations officielles, je pense à l’insistante phraséologie de l’intelligence opposée à la mémoire, ce qui, plus profondément peut-être, en accompagnant la dénonciation des pratiques anciennes de récitation, de répétition, de mémoire, fait vaciller l’ancestrale pédagogie de l’imitation. Car c’est là  un constat que je dois faire et refaire. Et un constat facile à vérifier : qu’est-ce qui est aujourd’hui la norme dominante ? Eh bien c’est très simple : la norme dominante aujourd’hui, c’est celle de la « création », de la « créativité », etc. Or, c’est très exactement la norme opposée à celle de l’imitation (et qui lui a succédé), cette dernière ayant été l’enjeu de l’enseignement rhétorique. Voilà ce qui se joue tout au long du XIXe siècle avec le déclin de la rhétorique. L’appel à l’intelligence en ce sens (d’abord appel à la compréhension et au « jugement » comme je le disais, et plus tard, de nos jours, appel à la « créativité ») c’est ainsi ce qui va concourir à installer dans certaines disciplines, la littérature et la philosophie, l’exercice de la dissertation…

    Ce mouvement de bascule a été très bien envisagé à propos non pas de l’enseignement mais de la littérature elle-même (ce qui est très intéressant à ce titre) par un auteur comme Ch. M. Desgranges, dans son Histoire de la littérature française des origines à nos jours, de 1925. Je reprends une citation des pages 738-739 (reproduite dans le livre de M. Jey, La littérature au lycée…,  op. cit., p. 59). Aujourd’hui, dit Desgranges, dans la littérature dominante (ce dernier terme n’est pas de cet auteur bien sûr, mais on peut se dire qu’il s’agit avant tout des romantiques) :

     

    1° On renonce à l’imitation des anciens (…)

    2° On abandonne la mythologie (…)

    3° A l’imitation des anciens, on substitue l’imitation des littératures étrangères, surtout celles du Nord, qui nous apprennent  la liberté dans l’art, et la puissance de l’imagination.

    4° C’est l’imagination, en effet, qui devient la faculté dominante pour la littérature objective, et la sensibilité (…)

    5° On puisera ses sujets dans l’histoire moderne, ou dans la nature extérieure, ou dans son propre cœur (…)

    6° Le poète reste seul juge de son inspiration et de son art : sa littérature est toute personnelle, individuelle. Il vaut ce que vaut son moi.

    7° Plus de genres déterminés, plus de poétique ni de rhétorique (…)

    8° Le style aura la même liberté…

     

    A nouveau, je précise qu’il faut reconnaître dans cette analyse, qui se présente comme un système dual, l’opposition des romantiques et des classiques du XVIIe siècle…

    Si on cherche, dans la pédagogie maintenant, des indices d’évolution, notamment de ce passage de l’exercice ancien de rhétorique, à base de mémoire et d’imitation, à l’exercice nouveau, à base… d’autre chose… qui se dit « intelligence », dans un temps où cette évolution est encore assez discrète, je propose qu’on réfléchisse à l’exemple suivant. Je le tire du journal de jeunesse F. Sarcey composé par A. Brisson (op. cit.). Dans cet ouvrage,  p. 283, Brisson raconte qu’il a rencontré au tout début du XXe siècle le professeur Paul Jacquinet, alors très vieux (il meurt à 88 ans en 1903), et que celui-ci lui a fait lire deux copies de « composition française » corrigées par lui plus d’un demi siècle auparavant à l’occasion du concours d’entrée à l’Ecole Normale Supérieure de 1848. L’une de ces copies était de F. Sarcey, l’autre de Taine. Sarcey eut la première place, Taine vint juste après. En fait l’exercice est intitulé « composition française », mais il se rattache encore  au discours ou à la narration à l’ancienne manière (latine), et ce n’est donc pas tout à fait pas la composition française au nouveau sens. Mais voilà ce qui est significatif : Sarcey rédige encore son exercice conformément à la tradition, tandis que Taine (futur grand philosophe, je le rappelle) a déjà intégré une manière différente, plus moderne sans aucun doute, et davantage explicative, sur un mode d’histoire des idées (que les philosophes reconnaîtront). Du moins est-ce là mon hypothèse de lecture des extraits que je présente. Le sujet de ce devoir, typique des anciens sujets de rhétorique, demandait de   rédiger une lettre que Voltaire aurait écrite pour son ami Cideville (au moment où Voltaire a fui en Angleterre, à Londres, où il rencontre des grands hommes… parle de liberté, etc.).

    Voici un petit extrait rédigé par Sarcey (d’après Brisson, p. 284) :

     

     « Mais, mon ami, que je sois sifflé, persécuté, déchiré, je m’en consolerais aisément, si je puis m’en consoler auprès de vous. Les sociétés les plus aimables d e l’Angleterre n’ont pu me faire oublier la douceur de votre commerce. »… etc.

    Morceau suivi d’une composition en vers :

    « Oui, Cideville, je me plais

    A souper sans cérémonie

    Au temple, où sans peine on allie

    A la liberté des Anglais,

    La grâce et l’esprit d’Emilie

    Et l’aimable plaisanterie

    Des anciens courtisans français. »

    Etc…. (p. 284)

     

    Quant à la copie de Taine, plus « sévère » dit Brisson, elle semble moins asservie aux artifices rhétoriques et elle penche vers l’explication de texte, avec des références littéraires ou philosophiques. C’est dire, et là réside l’indice dont je me sers, que la dimension narrative (la lettre à composer) est certes encore présente mais elle commence d’être affaiblie,  minorée. Taine parle moins des mœurs, et il est plus attiré par la pensée de Locke. C’est pourquoi je crois pouvoir dire qu’il se situe davantage que Sarcey sur le terrain de la nouvelle explication littéraire, qui commence de progresser dans les enseignements et est propre à une matière qui est désormais la « littérature » :

     

    « Ne pensez pas que j’aie donné pour cela dans les idées innées de Descartes, ni dans ses tourbillons, ni dans la vision en Dieu du père Malebranche. Je n’ai jamais compris comment un enfant pouvait penser dès le ventre de sa mère, ni comment le Révérend Père voyait tout en Dieu sans y voir que lui-même est fou. Mais j’ai trouvé un bonhomme fort sensé, sans prétention, très modeste, philosophe pourtant ; et qui s’appelle Locke. » (p. 285)

     

    Quand on pense qu’il s’agit de copies d’élèves, ça fait rêver… Mais après tout, il n’y en a pas beaucoup dans un seul siècle. Donc… Cela ne doit autoriser aucune jérémiade sur la baisse du niveau.

    En présentant cet exemple, je voulais juste donner l’idée d’un possible début d’évolution (si mon hypothèse est correcte) de l’exercice littéraire en français. C’est dans les années suivantes que s’affirmera cette évolution, accompagnée d’une critique de la rhétorique et des exercices qui y étaient inclus. C’est ainsi qu’on verra E. Quinet parler, à propos des pédagogues de l’Ancien Régime, de l’« abus sanglant de ce don d’amplification » (Histoire de mes idées, in O.C., op. cit., p. 136).

    On verra souvent, à la fin du XIXe siècle, les autorités insister (preuve que ça ne suit pas « à la base ») sur le fait de demander aux élèves des compositions françaises qui ne soient plus exclusivement des narrations, des discours ou des lettres, mais des choses propres à la réflexion. 

    Puisque je crois avoir dit l’essentiel sur l’évolution des exercices du côté littéraire, en décrivant  le reflux de l’amplification et l’apparition de la composition française (séance 4 de cette année), je me contente de signaler que cette analyse pourrait être  développée relativement aux époques suivantes grâce au livre de Violaine Houdart-Mérot, La culture littéraire au lycée depuis 1880 (PU de Rennes et Adapt éditions, 1998), qui a très bien décrit le passage, que réalise la composition française, d’une pédagogie de l’imitation à une pédagogie du jugement. Cette dernière, note l’auteur, est très présente dans les prescriptions officielles alors que les pratiques des professeurs changent beaucoup plus lentement et n’abandonnent qu’avec difficulté le modèle de la rhétorique classique – ce que je ne cesse pour ma part de rappeler afin d’éviter tout raccourci historique (on trouvera d’ailleurs dans ce livre de V. Houdart-Mérot des analyses très précieuses de copies de bac et de cahiers d’élèves. Il y a en outre sur cet ouvrage une excellente recension d’Isabelle de Perreti dans les Cahiers pédagogiques, n° 373, avril 1999).

    On pourra observer la persistance des critères de l’exercice rhétorique en parcourant un Recueil de compositions françaises en vue du baccalauréat ès lettres, publié par un certain E. de Calonne (professeur du lycée Saint-Louis à paris), en 1884. Car dans ce recueil, de nombreux modèles de devoirs, à la fois se donnent comme des modèles de « dissertation littéraire » (terme moderne donc), mais sont conçus à la manière de la rhétorique classique (narration, amplification, imitation) et, du reste, ils sont rédigés en réponse à des sujets très classiques – exemple : « Lettre de Patru à Boileau, pour le détourner de composer un Art poétique » ; ou bien : « Lettre de Pasquier à de Thou pour lui conseiller d’écrire son Histoire en français ». Qu’on ne me demande pas qui sont ces inconnus célèbres… Il est vrai que ce recueil propose également des sujets nettement modernistes (si je me fie aux indications d’ A. Chervel), du type : « Que savez-vous des ennemis de Racine ? », ou bien « Le caractère du Lion dans les fables de La Fontaine ».

     

    b) Passons maintenant à l’évolution des exercices côté sciences. Là, la situation est plus claire. J’en veux pour preuve ce passage dans lequel M. Du Camp raconte ses années de collège (fin des années 1830) et les leçons qui lui étaient dispensées. C’est un document exceptionnel, l’un des plus importants pour moi dans la perspective d’histoire que je cherche à dessiner. Voilà ce qu’on peut tirer du texte de Du Camp (que j’ai déjà cité pour d’autres informations qu’il comporte…sur certains chahuts des élèves !) : dans son collège (parisien), il y avait  deux manières de faire la classe. L’une était celle du professeur d’histoire, qui exigeait que les élèves écrivent presque constamment la leçon sous la dictée, mot à mot ; tandis que la seconde était celle du professeur de mathématique qui ne dictait rien, qui effectuait ses démonstrations de géométrie au tableau, et, dit Du Camp, qui attendait que l’on travaille (in Mémoires d’un suicidé, de 1853 ; cité dans L’école de Chateaubriand à Proust, Anthologie de Jérôme Leroy, Paris, Librio, 2000, p. 34-57).

    Ai-je besoin de commenter ce texte outre mesure ? L’important à retenir c’est  que les manières de travailler dans les collèges, d’une part changent dans le sens que je disais : abandon de la leçon dictée au profit d’explications, de démonstrations, et avec des observations que les élèves doivent comprendre, suivre avec attention et patience surtout. Et c’est exactement le modèle de la « leçon de choses » au niveau de l’enseignement primaire. Mais d’autre part, en plus, il s’agit de pratiques admises dans les enseignements scientifiques, donc des pratiques évidemment liées et sans doute requises dans un autre univers de culture scolaire que l’univers textuel classique.  Ces deux propositions résument à peu près tout ce que je cherche à démontrer…

    On ne sera donc pas surpris que ce soit précisément dans ce contexte des enseignements scientifiques que le vocabulaire moderniste de la « leçon orale » soit le plus présent, ce vocabulaire qui traite la leçon de choses au primaire, dont j’ai dit dans la précédente séance qu’il est peu utilisé dans le cadre des enseignements secondaires, par différence  avec l’enseignement primaire où émerge et se diffuse la norme de la leçon de choses (voir cours de 2015, séances 8, 9 et 10).

    Pour vérifier la présence de ce vocabulaire, et de cette norme, de la « leçon orale » dans l’enseignement secondaire du XIXe siècle, voici un exemple, l’Instruction du 15 novembre 1854, qui fait suite au plan d’études de 1852 (Instruction relative à la mise à exécution de plan d’études des lycéescirculaire aux recteurs). Dans ce texte, un article  relatif à la classe de mathématiques spéciales parle des « leçons orales de chimie », auxquelles doivent être associées douze manipulations. Le texte appelle en effet les professeurs à « ne pas perdre de vue qu’aux vingt leçons orales de chimie [Je souligne] correspondent douze manipulations qu’il est indispensable de faire exécuter par les élèves »… (Cité in Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels, t. 1, 1789-1914, p. 369). C’est bien là un schéma didactique exactement conforme à celui imposé par les autorités au primaire. La définition de « leçon orale », prestation orale vivante sans dictée mais avec des observations et des explications, emblème de la pédagogie moderniste (avec les pratiques d’observation et de manipulation), y est rigoureusement identique… De quelles manipulations, s’agit-il? La première est ainsi présentée : « Cristallisation du sulfate de soude. – Oxygène par le peroxyde de manganèse.- Oxygène par le chlorate de potasse. – Combustion du soufre, du phosphore, du charbon et du fer dans l’oxygène. » etc. (cité in B. Belhoste,  idem, p. 369).

    L’identité didactique des démarches scientifiques définies comme des normes nouvelles pour l’enseignement primaire et pour le secondaire se vérifie plus avant dans les mêmes instructions officielles, lorsque le rédacteur (le ministre Fortoul est signataire), au moment de traiter de l’enseignement de l’arithmétique en 4ème, affirme :

     

    « le livre placé entre les mains de l’élève a pour but non seulement de l’aider à retrouver hors de la classe le sens précis des énoncés et des explications, mais encore de le dispenser de l’obligation de faire des rédactions complètes sur les leçons qu’il reçoit, des traités ex professo sur la matière de chaque cours. Ces rédactions sur l’ensemble des leçons sont un abus, qu’on n’ a pas supprimé dans l’enseignement historique pour le voir reparaître sur une plus large échelle dans l’enseignement scientifique. En surchargeant ainsi les élèves d’un excès de travail, en leur enlevant tout loisir, et en s’exposant à altérer leur santé, on n’arriverait pas même  former leur style, puisqu’on ne ferait que leur donner l’habitude d’une rédaction facile, mais négligée. Mieux vaut leur demander de temps à autre, sur quelques parties des cours, des rédactions soignées, dans lesquelles la précision du langage scientifique et les règles de grammaire soient sévèrement observées. » (in B. Belhoste, idem, p. 329)

     

    Voilà donc un texte absolument réjouissant pour moi, puisqu’il synthétise de façon percutante à peu près l’essentiel de la critique de l’ancienne pédagogie (telle que je cherche à la saisir), et en l’occurrence c’est bien une critique de la leçon dictée à copier et à recopier (à rédiger). Et le point crucial : ce sont bien les enseignements scientifiques qui sont le lieu de la transformation des pratiques d’enseignement telles qu’elles vont se défaire de la dictée. Cela dit, le cours dicté va se maintenir, avec la copie et la recopie à l’étude – voir plu loin le cas de la philosophie. Car « rédaction », je le rappelle, ce n’est pas un exercice de composition sur la base de notes pises librement en écoutant le professeur, c’est, dans la perspective de l’apprentissage proche du « par cœur », recopier, faire une « copie » pendant le temps de l’étude, cette pédagogie étant dénoncée comme un « abus » (ce qui n’est pas rien pour une manière scolaire de travailler qui a été pratiquée pendant plusieurs siècles !) accusée de donner un excès de travail inutile, inintelligent et nuisible y compris à la santé physique des élèves.

    En parcourant d’autres textes officiels concernant les enseignements scientifiques, on trouvera à plusieurs reprises la même critique de la pédagogie traditionnelle. Dans la circulaire de Duruy aux recteurs du 22 septembre 1863, sur les « nouveaux programmes de l’enseignement scientifique », on peut lire que le régime nouveau élimine des notions qui «  ne s’adressant qu’à la mémoire, la fatiguent sans profit pour la culture générale de l’esprit » (cité in  B. Belhoste, idem, p. 387).

    Plus utile encore à mon propos, une circulaire adressée aux recteurs par le Ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, J. Duvaux, le 4 novembre 1882, affirme que les professeurs de mathématiques de l’enseignement secondaire classique :

     

    « doivent sans doute s’assurer que leurs élèves les ont compris ; mais il n’est pas nécessaire pour cela de recourir à ces longues rédactions que je sais être encore en usage dans un trop grand nombre d’établissements. L’interrogation en classe peut y suppléer dans le plus grand nombre de cas, et elle a l’avantage de guider l’élève, au lieu de l’abandonner sans secours à ses incertitudes et à son ignorance » (Cité in B. Belhoste, idem, p. 497-498).

     

    Toujours, donc, le refus de la copie et de la recopie (ou rédactions… « longues rédactions ») des leçons dictées, au profit d’une interlocution vivante en classe (les « interrogations » - qu’on a déjà vue également prônées au primaire pour les leçons de chose). C’est évidemment un point de vue intéressant dans le cadre de l’enseignement « spécial » créé par Duruy en 1864, enseignement à visée pratique et professionnelle (après l’abandon de la « bifurcation » de 1852). Voir à ce sujet l’introduction de B. Belhoste à son recueil de textes officiels (cité plusieurs fois plus haut), p. 48-49.

     

     

     

     


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