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    (Suite du chapitre III, Partie II : LE XIXe SIECLE : LE ROLE DE L’ETAT)

     

    B) L’enseignement primaire

     

    Dans cette partie, comme dans les précédentes, j’aborde un sujet très connu, et je me tiens aux données de base, ce qui, je l’avoue, me procure l’impression désagréable d’une relative inutilité de mon exposé,  puisque je ne livre qu’un minimum d’information et que je ne fais que redire des choses qu’on trouve dans quantité d’ouvrages très accessibles… Disons que mon but est de vous permettre d’aller plus vite à l’essentiel, quitte à compenser mon insuffisance, comme à l’ordinaire, par quelques conseils bibliographiques complémentaires.

     

    1) Avant J. Ferry

    La Révolution avait supprimé les congrégations enseignantes, mais, pour la première fois, elle avait projeté d’édifier une école « pour tous » (ce n’est pas une expression de l’époque bien sûr), qui devait être une école gratuite. En adoptant d’ailleurs, par un vote de la Convention en décembre 1792, la formule  d’« écoles primaires », au sens d’un premier degré, on avait alors imaginé une école placée sous la tutelle de l’État avec des maîtres et des programmes laïcisés. Mais, je l’ai signalé, ces projets et ces promesses n’entrèrent pas dans les faits, si bien que  les anciennes « petites écoles » furent relancées et à nouveau soutenues après 1795. Ensuite Napoléon remit les Frères des écoles chrétiennes en honneur, tout en plaçant les écoles communales, où enseignaient aussi bien des frères que des instituteurs laïques, sous le monopole de l’État.

    Ce sont donc les régimes monarchiques du XIXe siècle, puis la Seconde République et le second Empire qui ont véritablement construit l’école primaire d’Etat, « publique » ou « nationale », en fournissant tous les efforts indispensables, à commencer par les efforts financiers.

    - Sous la Restauration, l’ordonnance du 29 février 1816 impose aux communes le soin de pourvoir à l’instruction primaire des enfants. Toute commune est incitée à ouvrir une école. Un diplôme est exigé des maîtres d’école, publics et privés (qui sont encore très souvent de pauvres hères sachant tout juste ce qu’ils doivent enseigner aux enfants) : c’est le brevet de capacité, qui comporte plusieurs degrés, trois à l’origine, deux plus tard. Est prévue aussi la création d’écoles modèles pour assurer la formation par un contact avec des maîtres chevronnés.

    - Sous la monarchie de Juillet (Louis-Philippe monte sur le trône en 1830), la loi Guizot du 28 juin 1833, est une des lois scolaires les plus importantes de ce siècle, car elle fait obligation aux communes, éventuellement en se réunissant, d’ouvrir une école primaire élémentaire de garçons. Les communes doivent entretenir un local et verser un traitement fixe à l’instituteur, traitement, très modeste, qui s’ajoutera donc à la rétribution payée  par les  parents. Il n’y a pas d’obligation pour les familles d’envoyer les enfants à l’école, mais c’est bien une obligation pour les communes d’offrir une école aux familles qui le souhaitent – et qui peuvent payer, donc une première loi d’obligation malgré tout ;  et c’est à ce titre qu’elle est très importante. On peut la considérer comme un déclencheur de la conquête scolaire de la France par l’Etat.

    Le livre dans lequel vous pourrez trouver tout le détail des débats et des lois de cette période, livre ancien et rare mais qui vous attend  dans les bonnes bibliothèques, c’et celui de Maurice Gontard, L’enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (1789-1833), Paris, Lyon, Les Belles Lettres, sd.

    Et les filles ? Elles devront attendre à peu près 20 ans pour bénéficier d’une telle obligation communale (bien moins ambitieuse cependant). Il existe des écoles de filles, bien sûr, lorsque les communes ou des particuliers en veulent et les ouvrent. Et dans d’autres cas, les filles sont accueillies dans les écoles de garçons, qui deviennent alors des écoles mixtes. Celles-ci  sont simplement tolérées, à condition que les filles ne soient jamais mélangées avec les garçons (c’est une très vieille interdiction de l’Eglise), si ben qu’on sépare soigneusement les deux sexes en installant au milieu de la salle de petites cloisons dites « séparatives », obligatoires, je le répète, d’1 mètre de hauteur environ (je précise qu’une école c’est le plus souvent une seule salle, plus ou moins adaptée : n’oubliez pas que la majorité des communes françaises sont à la campagne !).

    Je reviens aux garçons. Avec la loi Guizot, la scolarité est toujours payante ;  mais, pour les enfants pauvres  (un élève sur trois) on institue des « liste d’indigents », sur lesquelles les inscrits auront droit à la gratuité. Ces listes sont établies par les maires et les conseillers municipaux. Dans les faits, on s’en doute, les « pauvres » ne sont pas forcément ceux qui ont le plus envie de suivre une scolarité…

    La loi Guizot instaure en plus de cela un niveau « primaire supérieur », pour les enfants qui souhaitent prolonger l’école primaire, et aussi parce que l’activité économique (l’industrie naissante, le commerce…) recherche de plus en plus des individus mieux instruits. Ce sont les communes de 6 000 habitants au moins qui sont tenues, de même que tous les chefs-lieux de département, d’ouvrir ces écoles primaires supérieures (EPS). Ces écoles seront vite délaissées, à part dans quelques grandes villes, faute d’élèves en nombre suffisant. Certaines subsisteront en se transformant en classes annexées à un collège communal ; et elles seront relancées sous la Troisième République, avec cette fois un très grand succès, jusqu’au milieu du XXe siècle.

    Avec Guizot, l’État s’engage aussi, logiquement, dans la formation des instituteurs. On exige en effet que chaque département entretienne une école normale de garçons (quelques dizaines ont été crées avant cela, la première en 1810, à Strasbourg). Souvent les conservateurs montreront beaucoup d’hostilité à ces institutions, craignant que les jeunes gens y soient influencés  par des idées antireligieuses.

    Et pour achever le système, l’Etat crée aussi en 1835 un corps d’inspection primaire. Il y a bientôt un inspecteur par département, qui a certes un rôle de contrôle des écoles (fonction également dévolue au maire et au curé du village), mais qui endosse aussi une fonction plus pédagogique, de conseil et de prescription sur les manières de faire la classe. Peu après, sont mises en place des  conférences pédagogiques pour les maîtres en exercice. Vous voyez en conclusion qu’avec Guizot, le système éducatif moderne est né (et que sont ainsi posées toutes les bases d’une véritable culture professionnelle de l’enseignement primaire).

    Guizot voit au total dans l’instruction  un moyen de garantir la stabilité de l’État monarchique. Il confie par conséquent aux instituteurs la « mission », politique si l’on peut dire, de former des citoyens raisonnables et respectueux de l’ordre. C’est pourquoi il prend soin de s’adresser directement par lettre aux maîtres d’école afin de leur expliquer sa loi. C’est une grande première, car la corporation des instituteurs, assez misérable jusqu’à cette époque, n’avait jamais été traitée avec autant d’égards. Voici un extrait de cette lettre, une pièce majeure dans la mémoire de l’enseignement primaire :

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    François Guizot, Circulaire du Ministre de l’Instruction publique aux Instituteurs, relative à l’exécution de la loi du 28 juin 1833 sur l’instruction primaire.

     

    Monsieur l’Instituteur,

    je vous transmets la loi du 28 juin dernier sur l'instruction primaire, ainsi que l'exposé des motifs qui l'accompagnait lorsque, d'après les ordres du Roi, j'ai eu l'honneur de la présenter, le 2 janvier dernier, à la Chambre des députés.

    Cette loi, monsieur, est vraiment la charte de l'instruction primaire ; c'est pourquoi je désire qu'elle parvienne directement à la connaissance et demeure en la possession de tout instituteur. Si vous l'étudiez avec soin, si vous méditez attentivement ses dispositions ainsi que les motifs qui en développent l'esprit, vous êtes assuré de bien connaître vos devoirs et vos droits, et la situation nouvelle que vous destinent nos institutions.

    Ne vous y trompez pas, monsieur : bien que la carrière de l'instituteur primaire soit sans éclat, bien que ses soins et ses jours doivent le plus souvent se consumer dans l'enceinte d'une commune, ses travaux intéressent la société tout entière, et sa profession participe de l'importance des fonctions publiques. Ce n'est pas pour la commune seulement et dans un intérêt purement local que la loi veut que tous les Français acquièrent, s'il est possible, les connaissances indispensables à la vie sociale, et sans lesquelles l'intelligence languit et quelquefois s'abrutit : c'est aussi pour l'État lui-même et dans l'intérêt public ; c'est parce que la liberté n'est assurée et régulière que chez un peuple assez éclairé pour écouter en toute circonstance la voix de la raison. L'instruction primaire universelle est désormais une des garanties de l'ordre et de la stabilité sociale. Comme tout, dans les principes de notre gouvernement, est vrai et raisonnable, développer l'intelligence, propager les lumières, c'est assurer l'empire et la durée de la monarchie constitutionnelle.

    Pénétrez vous donc, Monsieur, de l’importance de votre mission ; que son utilité vous soit toujours présente dans les travaux assidus qu’elle vous impose. Vous le voyez, la législation et le gouvernement se sont efforcés d’améliorer la condition et d’assurer l’avenir des instituteurs. D’abord, le libre exercice de leur profession dans tout le royaume leur est garanti, et le droit d’enseigner ne peut être ni refusé, ni retiré à celui qui se montre capable et digne d’une telle mission. Chaque commune doit en outre ouvrir un asile à l’instruction primaire. A chaque école communale, un maître est promis. A chaque instituteur communal, un traitement fixe est assuré. Une rétribution  spéciale et variable vient l’accroître. […]. Par l’institution des caisses d’épargne, des ressources sont préparées à la vieillesse des maîtres. Dès leur jeunesse, la dispense du service militaire leur prouve la sollicitude qu’ils inspirent à la société. Dans leurs fonctions, ils ne sont soumis qu’à des autorités éclairées et désintéressées. Leur existence est mise à l’abri de l’arbitraire et de la persécution. Enfin l’approbation de leurs supérieurs légitimes encouragera leur bonne conduite et constatera leurs succès…

    […]

    Toutefois, monsieur, je ne l’ignore point : la prévoyance de la loi, les ressources dont le pouvoir dispose ne réussiront jamais à rendre la simple profession d’instituteur communal aussi attrayante qu’elle est utile. La société ne saurait rendre  à celui qui s’y consacre tout ce qu’il fait pour elle. Il n’y a point de fortune à faire, il n’y a guère de renommée à acquérir dans les obligations pénibles qu’il accomplit. Destiné à voir sa vie s’écouler dans un travail monotone, quelquefois même à rencontrer autour de lui l’injustice ou l’ingratitude de l’ignorance, il s’attristerait souvent et succomberait peut-être s’il ne puisait sa force et son courage ailleurs que dans les perspectives d’un intérêt immédiat et purement personnel. Il faut qu’u sentent profond de l’importance morale de ses travaux le soutienne et l’anime ; que l’austère plaisir d’avoir servi les hommes et secrètement contribué au bien public devienne le digne salaire que lui donne sa conscience. C’est sa gloire de ne prétendre à rien au-delà de son obscure et laborieuse condition, de s’épuiser en sacrifices à peine comptés à ceux qui en profitent, de travailler enfin pour els hommes et de n’attendre sa récompense que de Dieu.

    Aussi voit-on que, partout où l'enseignement primaire a prospéré, une pensée religieuse s'est unie, dans ceux qui le répandent, au goût des lumières et de l'instruction. Puissiez-vous, monsieur, trouver dans de telles espérances, dans ces croyances dignes d'un esprit sain et d'un cœur pur, une satisfaction et une constance que peut-être la raison seule et le seul patriotisme ne vous donneraient pas !

    C'est ainsi que les devoirs nombreux et divers qui vous sont réservés vous paraîtront plus faciles, plus doux et prendront sur vous plus d'empire. Il doit m'être permis, monsieur, de vous les rappeler. Désormais, en devenant instituteur communal, vous appartenez à l'instruction publique ; le titre que vous portez, conféré par le ministre, est placé sous sa sauvegarde. L'Université vous réclame ; en même temps qu'elle vous surveille, elle vous protège et vous admet à quelques-uns des droits qui font de l'enseignement une sorte de magistrature. Mais le nouveau caractère qui vous est donné m'autorise à vous retracer les engagements que vous contractez en le recevant. Mon droit ne se borne pas à vous rappeler les dispositions des lois et règlements que vous devez scrupuleusement observer, c'est mon devoir d'établir et de maintenir les principes qui doivent servir de règle morale à la conduite de l'instituteur, et dont la violation compromettrait la dignité du corps auquel il pourra appartenir désormais. Il ne suffit pas, en effet, de respecter le texte des lois ; l'intérêt seul y pourrait contraindre, car elles se vengent de celui qui les enfreint ; il faut encore et surtout prouver par sa conduite qu'on a compris la raison morale des lois, qu'on accepte volontairement et de cœur l'ordre qu'elles ont pour but de maintenir, et qu'à défaut de l'autorité on trouverait dans sa conscience une puissance sainte comme les lois et non moins impérieuse.

    Les premiers de vos devoirs, monsieur, sont envers les enfants confiés à vos soins. L'instituteur est appelé par le père de famille au partage de son autorité naturelle ; il doit l'exercer avec la même vigilance et presque avec la même tendresse. Non seulement la vie et la santé des enfants sont remises à sa garde, mais l'éducation de leur cœur et de leur intelligence dépend de lui presque tout entière. En ce qui concerne l'enseignement proprement dit, rien ne vous manquera de ce qui peut vous guider. Non seulement une École normale vous donnera des leçons et des exemples ; non seulement les comités s'attacheront à vous transmettre des instructions utiles, mais encore l'Université même se maintiendra avec vous en constante communication. Le Roi a bien voulu approuver la publication d'un journal spécialement destiné à l'enseignement primaire. Je veillerai à ce que le Manuel général répande partout, avec les actes officiels qui vous intéressent, la connaissance des méthodes sûres, des tentatives heureuses, les notions pratiques que réclament les écoles, la comparaison des résultats obtenus en France ou à l'étranger, enfin tout ce qui peut diriger le zèle, faciliter le succès, entretenir l'émulation.

    Mais quant à l'éducation morale, c'est en vous surtout, monsieur, que je me fie. Rien ne peut suppléer en vous la volonté de bien faire. Vous n'ignorez pas que c'est là, sans aucun doute, la plus importante et la plus difficile partie de votre mission. Vous n'ignorez pas qu'en vous confiant un enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme et le pays un bon citoyen. Vous le savez : les vertus ne suivent pas toujours les lumières, et les leçons que reçoit l'enfance pourraient lui devenir funestes si elles ne s'adressaient qu'à son intelligence. Que l'instituteur ne craigne donc pas d'entreprendre sur les droits des familles en donnant ses premiers soins à la culture intérieure de l'âme de ses élèves. Autant il doit se garder d'ouvrir son école à l'esprit de secte ou de parti, et de nourrir les enfants dans des doctrines religieuses ou politiques qui les mettent pour ainsi dire en révolte contre l'autorité des conseils domestiques, autant il doit s'élever au-dessus des querelles passagères qui agitent la société, pour s'appliquer sans cesse à propager, à affermir ces principes impérissables de morale et de raison sans lesquels l'ordre universel est en péril, et à jeter profondément dans de jeunes cœurs ces semences de vertu et d'honneur que l'âge et les passions n'étoufferont point. La foi dans la Providence, la sainteté du devoir, la soumission à l'autorité paternelle, le respect dû aux lois, au prince, aux droits de tous, tels sont les sentiments qu'il s'attachera à développer. Jamais, par sa conversation ou son exemple, il ne risquera d'ébranler chez les enfants la vénération due au bien ; jamais, par des paroles de haine ou de vengeance, il ne les disposera à ces préventions aveugles qui créent, pour ainsi dire, des nations ennemies au sein de la même nation. La paix et la concorde qu'il maintiendra dans son école doivent, s'il est possible, préparer le calme et l'union des générations à venir.

    […]

     

     

    - Sous la seconde République, la loi Falloux du 15 mars 1850 favorise l’Eglise, qui est massivement introduite dans les rouages de l’administration scolaire. Cette loi associe en effet le clergé à toutes les instances de surveillance et de contrôle. Paradoxalement (pour nous) cette volonté de mettre « Dieu dans l’éducation » explique le soutien accordé à la scolarisation des filles, qui avait été un peu laissée de côté sous Guizot. C’est à ce moment que la loi impose à toutes les communes de 800 habitants au moins d’ouvrir des écoles de filles, ce qui en réalité encourage les congrégations religieuses féminines, qui sont nombreuses (les sœurs enseignantes sont dispensées de brevet de capacité : c’est la congrégation à laquelle elles appartiennent qui garantit leur niveau intellectuel, niveau qui n’a pas été aussi faible qu’on l’a souvent prétendu dans le camp laïque). Du coup, des écoles normales de filles ouvrent dans plusieurs départements.

    - Sous le second Empire, en 1864, Victor Duruy, autre ministre très important, impose une école de filles dans les communes à partir de 500 habitants. La scolarisation des filles commence à donc à rattraper celle des garçons, quoique les filles soient plus souvent que les garçons scolarisées par les congrégations religieuses (ce qui en r »alité contente les familles).

    A partir de 1864, on développe la gratuité, et on déploie des efforts importants pour mieux organiser le temps scolaire.

    Si on regarde les chiffres (j’en donnerai prochainement, mais on peut se reporter à un graphique d’A. Prost, dans L’enseignement en France…, op. cit., p. 205, qui commence à 1850), on s’aperçoit cependant que, durant la première moitié du XIXe siècle et au delà, la scolarisation, qui, certes, progresse, se heurte néanmoins à certaines limites. D’abord les enfants qui vont à l’école ne la fréquentent pas longtemps, et pas régulièrement. Ensuite les inégalités régionales subsistent de part et d’autre de la ligne Saint-Malo/Genève, ce qui révèle une demande d’instruction encore assez faible ou hésitante, de la part des populations au Sud de cette ligne ; on a d’ailleurs de nombreux témoignages d’instituteurs qui se plaignent d’une telle situation.

     

    La pédagogie commence aussi à se moderniser, car on expérimente des règlementations, et notamment on encourage de plus en plus ce qu’on appelle l’enseignement simultané, issu des Frères des écoles chrétiennes. Guizot l’avait déjà recommandé ; et, en 1832, commençait à paraître le Manuel général de l’instruction primaire, mensuel chargé de diffuser auprès des enseignants les orientations de la politique scolaire. Je reviendrai plus loin sur cette question, mais je rappelle (voir chapitre I, Partie II, séance 4), que « simultané » désigne la pratique comparable à celle des collèges, où les exercices sollicitent tous les élèves en même temps, au lieu que le maître fasse venir chaque élève l’un après l’autre auprès de lui, comme ferait une sorte de précepteur. En d’autres termes, se généralise le modèle qui nous est si familier : celui de la classe de niveau où les élèves, qui ont le même âge, sont au même point d’avancement, écoutent la leçon et font les exercices en même temps. Si on regarde les images que certains peintres nous ont transmises (j’en ai déjà parlé et je vous suggère d’en chercher sur Internet), on s’aperçoit que, dans les petites écoles de l’Ancien Régime, et encore dans les écoles communales des campagnes au milieu du XIXe siècle, on est dans un tout autre contexte pédagogique, celui du le mode « individuel ». Il règne en effet dans les écoles ce qui serait pour nous un grand désordre. Pas de rangées, pas d’alignement (quasiment pas de mobilier, en outre), avec des élèves placés un peu n’importe où dans la salle et qui s’occupent comme ils peuvent, avec un livre si on leur en a donné un... Bref, rien qui ressemble à l’organisation très rigoureuse, avec une stricte la discipline, à quoi on parvient à partir de Guizot et ensuite sous la Troisième République.

    Avec Duruy, on introduit en conséquence les divisions modernes : « cours élémentaire », « cours moyen » et « cours supérieur », et ce d’abord à Paris, par suite de l’action réformatrice d’un recteur, connu aussi pour avoir organisé, avant l’époque de Jules Ferry, le certificat d’études : Octave Gréard. Le cours préparatoire sera introduit plus tard, après la guerre de 1914.

    Je ne dis rien ici de l’école maternelle et des « sections enfantines » internes aux écoles primaires … Sachez juste que la prise en charge scolaire des petits est aussi organisée plus tard, par la Troisième République, sur la base des anciennes « salles d’asile » qui sont encore en vigueur sous le second Empire. Il existe sur ce sujet un livre très documenté et complet, celui de Jean-Noël Luc,  L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997.

    La  culture pédagogique et professionnelle du « primaire », à la suite de Guizot, continue donc son développement et sa diffusion. Les programmes s’enrichissent également (avec parfois des reculs comme sous la loi Falloux) ; on dépasse peu à peu les rudiments et on introduit de nouveaux contenus et de nouveaux exercices. La dictée commence son règne, arrivent les problèmes sur le système métrique, à côté de l’histoire, de la géographie, des sciences, du dessin, etc., toutes disciplines scolaires orientées dans le sens d’un enseignement « utilitaire », c’est-à-dire, si possible, utilisable dans la vie courante (le thème contemporain du « sens des savoirs », en quelque sorte).

     

    2) Le moment républicain : J. Ferry et ses suites.

    a) Les grandes lois et leur signification

    Quand Jules Ferry arrive au ministère, alors que les progrès dont je viens de parler ont déjà été accomplis, alors que l’instruction primaire  accueille plus de 60% des garçons jusqu’à 10-11 ans, on constate que les congrégations religieuses scolarisent 20 % des garçons, mais encore 56 % des filles. Au total, 8 élèves sur 10 fréquentent des écoles publiques qui accueillent gratuitement près de la moitié de leurs effectifs. Il faut donc bien voir que,  sous la Troisième République, contrairement à ce qu’on pourrait croire, le ministère Ferry ne crée pas de toutes pièces l’instruction publique du peuple, il ne déclenche pas le processus de la scolarisation dont on vient de voir qu’il se développe fortement depuis longtemps. En revanche, Jules Ferry donne à l’école primaire publique son visage moderne, une école qui, dans le cadre de la: gratuité, de l’obligation et de la laïcité (voir ci-dessous), se propose surtout de transmettre une culture scolaire réglée sur un modèle encyclopédique, et soucieuse, en outre, de préserver une identité national. Voici les dates :

    - 1881 (16 juin) loi sur la gratuité des écoles primaires publiques. Cette loi réorganise aussi les écoles primaires supérieures (EPS) ; elle installe parallèlement des cours complémentaires (C.C.) annexés aux écoles primaires élémentaires.

    - 1882 (28 mars), loi rendant l’enseignement primaire laïque et obligatoire de 6 à 13 ans (14 ans sera une limite fixée par le front populaire, en 1936). L’instruction religieuse est remplacée par l’instruction morale et civique. Dans les mêmes années, on organise le certificat d’études primaires (sur les bases établies notamment par Duruy en 1866). Ce sont la gratuité et l’obligation qui permettent une fréquentation plus régulière des classes, et l’allongement de la scolarité moyenne. Là réside le principal mérite de cette période dite « républicaine », qui va achever la première scolarisation de masse (avant les autres progrès, du XXe siècle).

    La laïcité, l’expulsion du catéchisme, c’est évidemment ce qui suscite les plus virulentes contestations des conservateurs et de la droite, les catholiques en tête. La question est toujours d’actualité, mais pour d’autres raisons ; et sa solution (la laïcité) est devenue très consensuelle. Il faudra que, cette fois, j’en dise beaucoup plus… plus tard (probablement pas cette année). La laïcisation de l’école publique s’applique à la fois aux programmes (le catéchisme disparaît) et au personnel enseignant, en particulier féminin. Je précise que depuis 1879, tous les départements sont tenus d’entretenir des écoles normales de filles. Cette laïcisation des écoles publiques sera renforcée par la loi Goblet de 1886 qui exigera le remplacement progressif des congréganistes par des maîtres laïques. Pas de congréganistes dans l’école publique (mais on va mettre longtemps à exclure les bonnes sœurs…). Pour ces raisons, le conflit avec l’Eglise atteindra un point culminant ; et il ne s’éteindra pas avant la guerre de 1914. Il se soldera en 1904 par la loi Combes qui interdira aux congrégations « l’enseignement de tout ordre et de toute nature » : donc même à l’extérieur de l’école publique. On n’autorise plus les congrégations à enseigner en France (cette interdiction sera levée pendant la seconde guerre mondiale, par le régime de Vichy).

    Autre ouvrage intéressant, pour connaître l’ensemble du conflit scolaire de l’Etat et de l’Eglise, et son développement : Pierre Chevallier, La séparation de l’Eglise et de l’école, Jules Ferry et Léon XIII, Paris, Fayard, 1981.

     

    En 1883, le 17 novembre, Ferry, dans la ligne de Guizot, adresse par circulaire une lettre (fameuse) aux instituteurs, lettre qui définit le nouvel enseignement de la morale laïque. En voici les principaux passages :

     

    Jules Ferry, circulaire du 17 novembre 1883.

     

    Monsieur l’Instituteur,

    l’année scolaire qui vient de s’ouvrir sera la seconde année d’application de la loi du 28 mars 1882. […]

    Des diverses obligations que le régime nouveau vous impose, celle assurément qui vous tient le plus au cœur, celle qui vous apporte le plus lourd surcroît de travail et de souci, c’est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèves l’éducation morale et l’instruction civique : vous me saurez gré de répondre à vos préoccupations en essayent de bien fixer le caractère et l’objet de ce nouvel enseignement ; et, pour y mieux réussir, vous me permettrez de me mettre un instant à votre place, afin de vous montrer, par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrez remplir à cet égard tout votre devoir et rien que votre devoir.

    La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Eglise, l’instruction morale à l’école.

    Le législateur n’a pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’Église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous. Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer.

    Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage ou du calcul.

    En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s’est-il trompé ? A-t-il trop présumé de vos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément, il eût encouru ce reproche s’il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt mille instituteurs et institutrices d’une sorte de cours ex professo sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l’Instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu’on attendait de vous, et il l’a fait en des termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu’il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi : je ne saurai trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : « Votre tâche d’éducateur moral est impossible à remplir. » Les autres : « Elle est banale et insignifiante. » C’est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que la tâche n’est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime ; qu’elle est très limitée, et pourtant d’une très grande importance ; extrêmement simple, mais extrêmement difficile.

    J’ai dit que votre rôle, en matière d’éducation morale, est très limité. Vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens. Et, quand on vous parle de mission et d’apostolat, vous n’allez pas vous y méprendre ; vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Évangile : le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s’inspirant de vos exemples, à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cœur s’ouvre, où la mémoire s’enrichit, sans que l’idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques.

    Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards le suppléant du père de famille : parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre : avec force et autorité, toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge.

    Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment : car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse ; c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant.[…]

    Il ne s’agit pas là d’une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur ces jeunes être, à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivrez avec eux et devant eux. […]

    Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n’est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c’est avec des défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, il ne s’agit pas de les condamner – tout le monde ne les condamnerait-il pas ? – mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires, obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons ; il faut surtout que leur caractère s’en ressente : ce n’est pas dans l’école, c’est surtout hors de l’école qu’on pourra juger ce qu’a valu votre enseignement. Au reste, voulez-vous en juger par vous-même, dès à présent, et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s’il a déjà conduit vos élèves à quelques réformes pratiques. Vous leur avez parlé, par exemple, du respect de la loi : si cette leçon ne les empêche pas au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n’avez rien fait encore ; la leçon de morale n’a pas porté, ou bien vous leur avez expliqué ce que c’est que la justice et la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ?

     

    Je vous suggère  de lire à la suite les deux lettres aux instituteurs, celle de Guizot et celle de Ferry, et de les comparer…

     

    b) L’école primaire républicaine au jour le jour

    L’enseignement « simultané » (cf. plus haut) devient la norme universelle, dont l’application est facilitée du fait de l’obligation, je viens de le suggérer : tous les enfants arrivent à l’école à 6 ans, passent autant de temps à l’école, chaque mois, chaque année, montent de classe en classe, par degrés, etc. Le principe de l’homogénéité peut donc se généraliser. Remarque, c’est ce même principe que remet fortement en cause, aujourd’hui, l’idéal nouveau de la « pédagogie différenciée », pour lutter contre l’échec scolaire. C’est un véritable retournement : à méditer !

    S’impose également, ou du moins on cherche à imposer, pour les sciences,  pour l’histoire et la géographie, la « leçon de choses », qui consiste à mettre les élèves en situation d’observer et de questionner de façon vivante des phénomènes  sensibles (éventuellement, on utilise des images). Le maître commence à devenir celui qui pose des questions et qui fait surgir des réponses. Une très grande nouveauté, que nous ne soupçonnons pas. Attention : je parle de débuts et d’incitations, mais… il est évident que les anciennes routines de mémorisation, le « par cœur »,  durent longtemps – j’y reviendrai.

    Le plan des études fixé en 1882 donne ses moyens et ses fins à une école primaire élémentaire adaptée à des enfants dont on sait qu’ils entreront assez vite dans la vie active, à 13 ans, et dont on pense qu’il faut les munir des bases de la culture écrite, à la fois pour qu’ils soient en mesure de s’insérer dans la société moderne, où les échanges exigent de telles compétences (la littéracie dit-on maintenant) ; et aussi pour qu’ils se conduisent en citoyens aptes à juger des lois et à leur obéir en toute conscience. Si bien que l’école et la culture primaire sont conçues par les républicains, à la fois dans la perspective utilitaire (on parle de « connaissances « usuelles ») que j’ai déjà évoquée, et aussi dans une perspective morale, mais cette au sens d’une morale civique, nécessaire à la formation du citoyen moderne, non au sens d’une morale religieuse.

    On trouvera donc dans les programmes scolaires une double insistance. D’une part insistance sur l’utilité de l’instruction, qui doit permettre de connaître, de comprendre et d’agir dans le monde concret, le monde du travail (d’où les exercices de calcul, par exemple, qui  évoquent des situations de la vie courante,  de même qu’en lecture on propose des textes qui « parlent » de la vie quotidienne). Mais insistance aussi, parallèlement, sur la transmission de valeurs morales à finalité civique. Ceci explique l’enseignement de l’histoire dans un sens patriotique, avec des héros qui font admirer l’âme de la France éternelle. Ceci explique la géographie qui fait aimer un pays, avec sa diversité et sa richesse, des régions, des campagnes, du terroir. Ceci explique encore la présence dans la culture primaire des grands poètes, des grands écrivains, pour qu’on apprécie la beauté de la langue française. Le tout est toujours appuyé sur  la mémorisation : même à l’époque des « leçons de choses », on apprend et on récite - des dates en histoire, les départements et chefs lieux en géographie, des poésies, des morceaux littéraires, des maximes de morale, etc.

    Un célèbre manuel de lecture courante, peut être le plus fameux des manuels scolaires jamais publiés pour l’école primaire, offre un exemple parfait de cette grande mise en forme culturelle et pédagogique ; c’est le livre de G. Bruno (pseudonyme de Mme Augustine Fouillée), Le tour de la France par deux enfants, publié pour la première fois en 1877. Ce manuel raconte par épisodes l’histoire de deux frères qui fuient l’Alsace annexée par les prussiens en 1870, et qui, pour rejoindre leur famille, parcourent toutes les régions françaises, en observant à chaque étape les richesses et les beautés du pays, en découvrant des particularités de toutes sortes, relatives aux métiers, aux arts, aux techniques, aux industries locales, à l’agriculture, etc. Chaque chapitre est une leçon. Un livre savoureux, sur le double registre défini plus haut : enseignement à la fois utilitaire et patriotique, le tout avec des illustrations qui donnent lieu, où qui représentent des sortes de « leçons de choses ». Regardez-le sur Internet…

    C’est théoriquement le certificat d’études primaires élémentaires qui clôt cette scolarité. Doté d’une réelle valeur d’usage (pour l’accès à certaines professions), il est donc fondé sur le programme du cours moyen. Mais les pratiques de l’époque consistent à ne présenter à l’examen que les élèves jugés aptes à l’obtenir  - et ce après une intense préparation. Encore entre les deux Guerres, seul un élève sur deux en âge de passer « le certif » l’obtient,  après une série d’épreuves (écrites et  orales) qui se déroulent sur une journée au chef-lieu de canton. Vous voyez en ce sens, une fois de plus, qu’il ne faut pas idéaliser l’école primaire de la Troisième République. Pour les travaux récents sur le certificat d’études, voyez les auteurs suivants : Patrick Cabanel, et Brigitte Dancel – cette dernière vous renseignera sur  le niveau des élèves…

     

    Ceci étant posé, n’oubliez pas que le primaire de l’école communale (républicaine) reste différent et surtout séparé de l’enseignement élémentaire dispensé, pour les enfants des milieux aisés, dans les classes élémentaires (de la 11e à la 7e) des lycées et collèges, toujours payantes. Persiste donc avec la Troisième République et Jules Ferry la division institutionnelle et sociale des deux systèmes : le primaire qui conduit au certificat d’études et le secondaire qui  mène au baccalauréat.

    Néanmoins, je l’ai indiqué, l’école primaire élémentaire donne une possibilité de prolongation scolaire et donc d’ascension sociale  par l’intermédiaire des écoles primaires supérieures (EPS), qui sont relancées, et toujours liées à la gratuité. Ce sont là des institutions typiquement méritocratiques, au sens où elles encouragent la promotion des individus en fonction de leur mérite. L’accession aux écoles primaires supérieures, ou au cours complémentaires (CC),  se traduit par des études qui durent selon les cas de 2 à 4 ans, et qui, en 4 ans, préparent au brevet élémentaire, exigé pour se présenter au concours d’entrée à l’école normale primaire à partir de 1887, ou au certificat d’études primaires supérieures (les deux examens seront fusionnés en 1925). L’enseignement primaire supérieur, dont le succès va croissant, contribue donc à son tour à un allongement des scolarités pour les classes populaires.

    Par ailleurs, le passage dans l’ordre secondaire n’est pas tout à fait exclu car les très bons élèves peuvent être présentés au concours des bourses, lesquelles sont indispensables pour fréquenter des lycées et collèges payants. On a deux exemples célèbres d’un tel passage, assez rare il faut bien le dire, de l’école primaire au lycée : ce sont Albert Camus (voir son livre, Le premier homme – très récemment adapté au cinéma), et Marcel Pagnol (voir La gloire de mon père).

    A la même époque, dans la même perspective (ascension sociale et accès aux nouveaux emplois de la société moderne, industrie et secteur tertiaire), l’enseignement technique et commercial commence à se développer, d’abord dans le cadre des écoles primaires supérieures, qui créent des sections appropriées. En 1892, la loi de finance cède douze de ces écoles à l’administration du Commerce et de l’Industrie, déjà en charge des écoles d’arts et métiers. Elle en fait des « écoles pratiques de commerce et d’industrie », EPCI. Il y  aussi des  « écoles nationales professionnelles », ENP, créées par l’enseignement primaire à partir de la décennie 1880 

     

    Pour finir ce chapitre, je reviens brièvement sur le fil conducteur, l’aspect majeur du développement scolaire, à savoir l’intervention de l’Etat. Après la Révolution, la « guerre des deux France » (celle de la révolution, démocratique, et, de l’autre côté, la France conservatrice, monarchiste et catholique) trouve dans la question scolaire un point de focalisation très sensible. Tout au long du XIXe  siècle, cette guerre fait rage. La loi Falloux du 15 mars 1850 favorise l’Eglise, on l’a vu. Elle soutient l’éducation religieuse et elle renforce la présence du clergé dans la surveillance des écoles et des enseignants. En plus de cela, elle dispense du brevet de capacité les institutrices congréganistes. Dans le secondaire,  Falloux met fin au monopole de l’Etat. Mais, dans les années 1880,  la politique de laïcisation des républicains est le moment final et explosif de cette guerre scolaire, qui se solde par la défaite de l’Eglise, puisque l’enseignement religieux  est exclu du programme (loi de 1882), et puisque, ensuite de cela, le clergé et les congrégations ne peuvent plus exercer dans l’enseignement public (les aumôniers sont toujours acceptés dans l’enseignement secondaire). Voilà l’essentiel de ce qu’il faut savoir sur ce plan

    Cela dit, il faut éviter certaines confusions quand on traite à  la fois des rapports entre L’Eglise et l’Etat, et des rapports entre le privé et le public. Le conflit Etat-Eglise est parallèle à la différence et à la divergence de l’enseignement public et de l’enseignement privé ; mais ce n’est pas tout à fait la même chose. Ne commettez pas d’erreur à ce sujet. Dès Napoléon, malgré le monopole proclamé, l’Université impériale admet l’existence d’écoles privées, surtout pour le secondaire des filles (pensions), quoique ces écoles soient soumises au contrôle universitaire. Mais lorsque la loi Falloux décide de mettre fin au monopole et d’octroyer la liberté de l’enseignement secondaire, satisfaisant ainsi une grande revendication des catholiques, qui peuvent ouvrir leurs écoles, alors, les rapports du public et du privé deviennent très concurrentiels et non plus complémentaires Le problème est très aigu dans le secondaire des filles, jusqu’à la loi Camille Sée de 1880 qui crée les lycées de jeunes filles donc un secondaire féminin public. On peut dire que la Troisième République reste dans la tradition fixée par la Révolution (tradition dite « jacobine »), qui certes ne refuse pas le privé mais entend le contrôler.

     

    Je fais pour terminer un saut dans le XXe siècle. Pour dire que la même question se posera avec la loi Debré de 1959, début de la période gaulliste. Cette loi résout alors le problème en donnant aux établissements privés la possibilité de passer des contrats au terme desquels ils sont subventionnés par l’Etat. C’est aujourd’hui la loi en vigueur. Elle distingue les « établissements » et l’« enseignement » : les premiers, dans ce cas, sont privés, et le second est public. Belle solution. Mais le contexte est très différent. Car, loin d’être  très portées sur l’éducation religieuse, les écoles privées catholiques jouent un rôle de complément des écoles publiques, et notamment, depuis les années 1990, elles constituent ce qu’on qualifie d’écoles de la seconde chance, pour des élèves qui échouent dans le public. L’école privée, qui est  à 95% catholique est donc devenue un recours supplémentaire pour les familles dont les enfants ont des difficultés dans l’école publique : si bien qu’actuellement, une famille sur deux y a recours au moins une fois durant la scolarité de ses enfants.

     

     

     

     


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