• séance 4

     

    CHAPITRE III

     

    UNE LECTURE DE DURKHEIM

    et de

    L’évolution pédagogique en France

     

     

     

    Pourquoi s’arrêter sur ce livre de Durkheim – outre le fait qu’il s’agit d’un des ouvrages majeurs des Sciences de l’éducation (ouvrage, je le rappelle, composé sur la base d’un cours prononcé pour les agrégatifs, à la Sorbonne, à partir de 1904, et ensuite pendant une dizaine d’années) ? Dans les séances précédentes, je me suis efforcé de ressaisir quelques-unes des catégories théoriques grâce auxquelles l’histoire scolaire ou une certaine histoire scolaire peut devenir intelligible. « Intelligible » ne renvoie pas dans mon esprit à un geste d’interprétation par lequel on découvrirait une signification cachée ou secrète des faits et des événements survenus au cours du temps, signification qui habiterait les intentions des acteurs à leur insu et qui animerait leurs discours sans qu’ils en aient conscience. J’ai parlé plus simplement et de manière plus positiviste dans mon avant-propos de catégories qui donnent un point de vue (au sens strict : une orientation du regard) sur le domaine concerné, au moment de l’aborder et d’y recueillir des données. Et parmi ces catégories, l’une est apparue comme pouvant effectivement fournir un bon instrument d’observation de l’histoire culturelle de l’enseignement (je dis bien « culturelle » pour marquer des limites : pas - du moins pas en premier lieu - l’histoire politique, l’histoire sociale, l’histoire des corporations enseignantes, etc.). Cette catégorie, c’est celle des finalités idéales de l’école, c’est-à-dire des idéaux de culture et d’éducation qui fondent la pensée, les aspirations, les intérêts, et donc, en fin de compte, sur le plan pratique, qui donnent une logique aux projets et aux activités de ceux qui agissent dans le champ scolaire.

    Alors pourquoi faire intervenir Durkheim ? Eh bien, précisément parce que toute sa reconstitution de l’histoire de l’enseignement secondaire est structurée par la mise en évidence des  idéaux de culture qui ont pu caractériser, à chaque époque, chaque système d’éducation, et les conceptions éducatives voire les « doctrines » pédagogiques élaborées par les acteurs, proches ou lointains, directs ou indirects, des institutions et des pratiques d’éducation. La présence et la prégnance de cette notion d’idéal dans le texte de Durkheim n’est pas ignorée par les commentateurs (certains d’entre eux…), mais, d’après moi, elle n’a pas été analysée pour ce qu’elle est : un concept théorique original et fondamental  - peu thématisé par Durkheim il est vrai. S’il faut citer quelques-uns de ces commentateurs avisés, je vous renvoie d’abord à V. Isambert-Jamati,  dans Les savoirs scolaires (op. cit., p. 132) ; ou bien à un petit ouvrage didactique de Philippe Steiner, La sociologie de Durkheim (La Découverte, Coll. « Repères », 1994, p. 96). Mais il faut bien avouer que ce ne sont pas là des arguments développés : juste une allusion en passant. En dehors du champ de l’éducation, la question des idéaux en général a été plus précisément abordée lorsqu’on a cherché à pointer une divergence (je ne dis pas laquelle pour l’instant), entre les conceptions de Durkheim et celles de Max Weber. Retenez quand même que les idéaux, comme substrats des croyances, motivations des acteurs sociaux etc., sont un objet d’intérêt important  pour les sociologues.

     

     

    I QUEL EST L’OBJET DE L’EVOLUTION PEDAGOGIQUE EN FRANCE ?

     

    Comment et pourquoi la notion d’idéal intervient-elle dans la compréhension durkheimienne de l’évolution pédagogique ?

     

    1) Quelques mots, tout d’abord, sur le livre lui-même. Il fut publié pour la première fois en 1938, vingt ans après la mort de Durkheim. Je vais le citer dans l’édition des PUF de 1969 : on retrouvera facilement les références dans les éditions actuelles : et je vous suggère de les rechercher puisque je vous incite, cela doit être clair, à lire et relire très précisément cet ouvrage inégalé.

    Quand Durkheim annonce qu’il traite de l’évolution pédagogique (on se souvient qu’il se situe sur le terrain de l’enseignement secondaire, parce qu’il veut intervenir sur la crise à laquelle répond la réforme des lycées de 1902), il retient plusieurs classes de phénomènes appartenant typiquement à l’univers scolaire et que synthétise le qualificatif « pédagogique ». Il suit donc une histoire qui se déroule sur plusieurs plans. Quatre plans en l’occurrence sont repérables.

    1. Le plan de la culture scolaire est sans doute le plus visible de ceux sur lequel l’enquête se développe, étant donné l’enjeu contextuel du cours de Durkheim, que je viens de rappeler – la réforme des lycées et l’élaboration, pour les nouvelles sections du baccalauréat, de programmes « modernes », en rupture avec les humanités classiques. Aujourd’hui, on considère que ce livre a jeté les bases de ce qui sera dans la seconde moitié du XXe siècle la sociologie du curriculum en Grande Bretagne. Je redis une banalité : la culture scolaire est enregistrée dans les programmes - des curricula formels dirait-on, et sa constitution est un processus complexe d’élaboration de savoirs originaux, mais aussi de sélection, de conservation, de « transposition »  si l’on veut, de savoirs en circulation dans la société, etc. Ces choix, effectués par les groupes sociaux en capacité de le faire, sont certes arbitraires (mieux vaudrait dire, encore une fois : contingents, par opposition à nécessaires, ce qui signifie que la culture scolaire pourrait être autre qu’elle n’est). Mais ce genre de constat, sur lequel ont tant insisté Bourdieu et Passeron dans La Reproduction (1970), ne doit pas faire oublier que ces choix actualisent des valeurs à vocation universaliste, valeurs dont on se persuade qu’elles concernent l’humanité entière (quels que soient les contours de ce qui se comprend sous ce vocable – l’humanité). Je l’ai assez dit, la culture scolaire actualise les croyances dans lesquelles les élites d’une époque et d’une société donnée, avec les classes sociales qu’elles représentent, affirment une conception éducative et culturelle globale. Comprenez par là que ces choix ne répondent pas purement et simplement à un intérêt de classe, qu’ils ne sont pas étroitement utilitaires, ni destinés par principe à « dominer » le reste de la société, comme l’affirmait jadis une ultra gauche appuyée sur un marxisme assez simplificateur au demeurant.

    2. Le plan de ce que Durkheim appelle le « milieu scolaire » est constitué par les environnements dans lesquels se structurent la vie, le travail donc aussi les relations des élèves et de leurs maîtres. Durkheim parle d’« organisation extérieure » (par exemple, p. 275). Ceci fait allusion à la naissance de la classe scolaire et aux différentes formes que la classe a pu prendre, jusqu’à sa mise en cause par les écoles centrales sous la Révolution -  un événement auquel Durkheim consacre des pages étonnantes de perspicacité (p. 347, il affirme ainsi : « C’est en étudiant la pédagogie révolutionnaire que je me suis convaincu qu’il y avait un problème de la classe »). Dans le cas des écoles des pauvres sur lequel il m’est arrivé de travailler, comme d’ailleurs en général dans le cas des « petites écoles », municipales ou paroissiales, l’élément d’organisation prévalant au début du XIXe siècle, c’est ce qu’on a appelé le mode d’enseignement. Il s’agit en réalité de la même chose, à savoir ce qui organise la coexistence des élèves dans la classe (ou l’école, car les deux se confondent longtemps), c’est-à-dire ce par quoi ils constituent à eux tous, ou non, un groupe au sens moderne,  et ce en fonction de quoi sont alors accomplis les actes magistraux, quels qu’ils soient - leçons, exercices, etc.

    3. Le troisième plan sur lequel se situe la recherche de Durkheim est celui des activités scolaires, avec l’ensemble des tâches (voire des gestes si l’on admet que nous sommes dans le domaine du faire et des « arts de faire » comme disait Michel de Certeau) que les maîtres proposent et imposent aux élèves afin de leur transmettre la culture scolaire, et dont la particularité tient à ce qu’elles n’ont pas leur finalité en elles-mêmes puisqu’elles ont une préparation ou mieux un entraînement réglé à la maîtrise de certains usages sociaux. C’est là une définition que j’ai déjà posée l’an passé. Durkheim a notamment des réflexions et des descriptions très précises au sujet des collèges jésuites et des exercices écrits auxquels les élèves consacraient une grande part de leur temps quotidien. En fait, dans les écoles, et cela de tout temps, les écoliers s’adonnent à un très petit nombre de tâches régulières et qui, en outre, changent assez peu au fil des siècles. C’est pourquoi elles sont élevées à la dignité des normes universelles, des normes qu’on entoure d’une aura de sacralité et dont le respect confine à la liturgie.

    4. Avec moins d’insistance, Durkheim s’intéresse enfin aux enseignants, à la formation de leurs corporations, aux liens que celles-ci entretiennent avec des instances plus hautes (Eglise, Etat), à la production de normes de conduite et de règles de travail qui définissent une personnalité professionnelle particulière, etc. C’est par exemple le cas lorsqu’il parle des sociétés jésuites comme de « troupes légères (…) assez alertes, assez mobiles pour pouvoir se porter au moindre signal  partout où il y avait danger » (p. 267 – le danger est celui de l’incroyance ou de l’hérésie, bien entendu.

    Voilà le cadre de L’évolution pédagogique en France. Je dis bien le cadre, rien de plus. Nous n’avons pas encore aperçu la substance des analyses de Durkheim. Mais ce cadre nous propose une notion très intéressante de ce qu’on peut comprendre comme étant un « système pédagogique ».

     

    Ce schéma appelle une autre remarque en complément. Pour désigner, au-delà de ces différents plans de la description empirique, l’unité et la cohérence des institutions et des pratiques concernées à chaque moment de leur développement, Durkheim utilise deux expressions, celle de l’« organisme » et celle du… « système » précisément (d’où ma reprise). Il parle d’abord d’« organes » - destinés à accomplir des « fonctions » (voir les passages sur la naissance de l’Université médiévale, sur les écoles centrales qui ont duré de l’an IV à l’an X, etc.). Il parle ensuite de « systèmes pédagogiques » ou de « systèmes d’enseignement » - comme à propos des doctrines d’Erasme ou de Rabelais sous la Renaissance (p. 253), à propos des Jésuites (p. 284), ou même pour décrire des réalités scolaires bien plus durables comme celle, dit-il, « qui a fonctionné en France du XIIe au XVIe siècle » (p. 188 ; voir aussi la p. 166 qui évoque un « système d’enseignement » avec ses rouages, etc.). Ces notions ont souvent été associées par une certaine critique à la conception fonctionnaliste qui verrait dans la société un tout harmonieux au lieu d’un champ de conflits entre des groupes sociaux aux intérêts opposés. Voilà une fameuse opposition théorique, dont je n’ai pas grand-chose à faire ici. Quoiqu’il en soit, on doit se souvenir que « système d’enseignement » est l’expression retenue par Bourdieu. Dans la perspective que j’adopte ici, je dirai que les deux métaphores, la métaphore biologique de l’« organisme » d’une part et la métaphore technique du « système » d’autre part, désignent effectivement, toutes les deux, la tendance des institutions et des pratiques d’enseignement à s’ajuster à une inspiration unique, et à suivre par conséquent une direction réfléchie. C’est une des voies par lesquelles s’introduit la référence à l’idéal, une fonction unificatrice pour les institutions.

    Pour apprécier la portée de ces catégories, je rappelle aussi que L’évolution pédagogique en France rompt avec un type d’approche apparu peu avant, mais qui a ensuite continué sa carrière et est devenu traditionnel aujourd’hui. C’est l’approche qui consiste à privilégier non la vie des institutions et le cours des pratiques effectives, mais les idées, et les figures créatrices d’idées que sont les grands auteurs et les doctrines « classiques ». Comme j’ai déjà affiché mon scepticisme relativement au pouvoir explicatif de ce genre de démarche, je n’insiste pas. C’est par un autre biais que Durkheim reconstruit l’histoire de l’enseignement secondaire et que, en parcourant une très longue chronologie et en examinant une grande diversité d’institutions et de pratiques, il saisit la cohérence des options prises dans tel ou tel contexte particulier. Sans doute cela tient-il à ce que Durkheim observe la manière dont chaque époque et chaque « organe » ou « système » d’éducation « réalise », « incarne », précisément, certains idéaux, et qu’en ce sens tout système dépend des buts qu’on lui assigne. C’est le cas lorsque, en définissant l’objet de son livre, il assure que le recourt à l’histoire fait comprendre, non seulement « l’organisation de l’enseignement (…) mais aussi l’idéal pédagogique que cette organisation a pour objet de réaliser, la fin à laquelle elle est suspendue et qui est sa raison d’être » (p. 18). Autre exemple : à  propos des Jésuites, Durkheim évoque les « modifications essentielles » que tout idéal subit lorsqu’il passe dans la réalité (p. 261). Idem lorsqu’il affirme que l’idéal pédagogique aristocratique de la Renaissance, en se réalisant dans l’enseignement des humanités et les collèges est devenu « plus exclusif, plus outré, plus unilatéral » (p. 265).

    Ici, je me dois d’alerter la vigilance du lecteur. On pourrait m’objecter que parler d’« idées » pédagogiques » et d’« idéal » (éducatif ou culturel), cela revient à peu près au même, si bien que mon scepticisme à l’égard de la démarche qui privilégie les premières n’aurait pas lieu d’être. Ma réponse, que j’ai déjà en partie établie dans la précédente séance (fin du paragraphe I), serait que les idéaux ne sont pas des pensées qui descendent du ciel sur la terre, autrement dit qui précédent les pratiques pour s’y appliquer ensuite, dans un second temps. Il y a certes des élaborations intellectuelles des idéaux, déposées dans des doctrines philosophiques ou autres, mais cela ne constitue en aucune manière une réalité a priori, réalité mentale indépendante des pratiques et qui gouvernerait les pratiques, de l’extérieur, dans une sorte de transcendance (même si le terme « incarnation » utilisé par Durkheim, fait penser à un tel processus d’ « application », un courant « applicationniste »). Ce sont plutôt des justifications, des rationalisations en rapport avec des mouvements d’évolution qui ont eux-mêmes de multiples causes, culturelles, sociales, techniques même, etc., ce qui rend leur généalogie très complexe – aussi difficile que passionnante à faire.

     

    2) Quel est le raisonnement de Durkheim et sur quels principes s’appuie-t-il dans L’évolution pédagogique? Pour répondre à cette question, il faut se situer au niveau plus général de la théorie sociologique, ce qui fera comprendre le chemin qui conduit à privilégier la référence aux idéaux de culture, donc à la culture scolaire, dans la reconstitution de l’histoire scolaire. J’avertis les connaisseurs de la sociologie et de ses problèmes que les rappels suivants pourront tout au plus leur rafraîchir la mémoire. Celles et ceux qui, plus éloignés de cette discipline, voudraient, en plus de mes remarques, s’aider d’une lecture basique, peuvent se reporter au petit ouvrage, très bien fait (pour les étudiants) de Jean-Manuel De Queiroz, L'école et ses sociologies, Nathan, 1995, pp. 36-37. L’ouvrage de Ph. Steiner cité plus avant est du même métal.

    Si Durkheim cherche à comprendre l’histoire de la culture scolaire à partir des idéaux de culture (et d’éducation) qui sous-tendent les différentes phases de cette histoire, c’est d’abord parce qu’il a une idée précise des idéaux et de leur fonction sociale. Voilà donc ce qu’il nous faut saisir quant à nous. Pour ce faire, je ne vais pas suivre un texte précis, ni même schématiser le raisonnement de Durkheim. Je vais me contenter de séparer les éléments ou les « moments » de la problématique sociologique. Je distingue en l’occurrence (et je redis qu’il s’agit d’une présentation didactique) quatre questions.

    1ère question : qu’est-ce qu’une société ? Réponse : une société n’est pas un simple agrégat, plus ou moins étendu, d’individus ; c’est un complexe de liens entre ces individus, liens qui donnent à leur ensemble une forme solide si je puis dire, et durable, capable de se maintenir à travers le temps c’est-à-dire capable de préserver la cohésion du Collectif (qu’il s’agisse de la société globale ou bien de groupes existants à l'intérieur de la société globale). Durkheim conceptualise ce phénomène de liaison en utilisant le mot « solidarité », au sens purement objectif.

    2ème question : comment peut-on définir de tels liens, qui donnent consistance à une société et qui en expliquent la persistance à travers le temps (ce que suggère le mot « solidarité ») ? Réponse : ces liens sont des règles ou des normes contraignantes, autrement dit des normes qui imposent des obligations, desquelles les individus ne peuvent se dégager et dont ils ne peuvent se dispenser sans dommage pour eux-mêmes ou pour le groupe dans lequel ils vivent. Cette idée de contrainte, et celle, associée, d’obligation, idées très simples, vous me l’accorderez, sont un point cardinal du raisonnement de Durkheim. Voir  le début des Règles de la méthode sociologique (1895) qui parle de la « puissance impérative et coercitive » des normes sociales. Voulez-vous un exemple pour concrétiser ? Celui qui me vient (je ne sais plus exactement où je l’ai trouvé dans Durkheim… mais il y a de nombreux textes sur ce sujet dans son œuvre), c’est celui de l’union conjugale, quelque forme qu’elle prenne,  mariage ou autre. Cette union, en effet, est bien structurée, et fortement structurée par toutes sortes de  normes. Ainsi on ne peut pas se marier à n’importe quel âge, on ne peut pas épouser n’importe qui, on ne peut pas  échapper à des rituels très précis, religieux ou profanes (les rituels ont toujours pour but, entre autres, de magnifier le respect des règles), etc. Et ces normes à leur tour créent les relations instituées entre les époux, entre les parents et les enfants, entre les ascendants et les descendants (question morale du respect, question économique de l’héritage, etc.). En plus de la famille, on pourrait penser aux communautés religieuses, aux corporations professionnelles, aux associations politiques, et ainsi de suite. Chaque fois, ce sont bien des règles contraignantes qui donnent à ces groupes ou sociétés une existence particulière, une physionomie, c’est-à-dire aussi une certaine conscience d’eux-mêmes : une identité, en somme. Ceci complète l’idée de la question 1 : solidarité et cohésion d’un groupe humain.

    Retenez donc l’idée de la société et du lien social comme relevant d'une contrainte qui assure et maintient à travers le temps la cohésion de la société. C’est un paradigme souvent commenté par les sociologues après Durkheim. Voyez par exemple Anthony Giddens, dans La constitution de la société, PUF, 1987 [1984], p. 226 (assez critique au demeurant)... Ou encore, plus distancié, le livre de Robert Nisbet, La tradition sociologique, PUF, 1984 [1966], p. 301 (je recommande cet ouvrage qui fournit une très belle synthèse des courants sociologiques et, surtout, qui suit la formation des principales questions de la sociologie depuis l’origine).

    3ème question : quel rapport les individus entretiennent-ils avec les normes et les contraintes que les normes leur imposent ? Réponse - autre repère cardinal pour la sociologie (du moins cette sociologie-là) : les normes sociales sont à la fois extérieures et intériorisées par les individus. Imposées de l’extérieur, les normes sont néanmoins acceptées, et même davantage : voulues par les individus, à qui elles inspirent des habitudes, des habitus, des croyances, des sentiments, des émotions, etc. C’est dire qu’il y a continuité entre la conscience des individus et la conscience collective (encore un terme important dans le vocabulaire durkheimien) de la société dans laquelle ils vivent ensemble. Ceci permet de comprendre pourquoi un individu qui transgresse les normes sera considéré déviant et, parce qu’il brise le lien, parce qu’il menace la cohésion, se heurtera à la réprobation voire à l’hostilité de ses semblables. Je viens de parler du mariage, aussi je vous propose d’y revenir en évoquant les anciennes coutumes, dans le monde paysan en l’occurrence. Parmi les conventions en vigueur, l’une d’elle, tacite mais tenace, imposait (et impose toujours) que l’union fût contractée par des personnes d'âge équivalent. Du coup, lorsqu’au contraire un homme plus âgé (veuf souvent)  convolait  avec une jeune femme, laquelle était donc soustraite à la convoitise des garçons de son âge, le vieil homme faisait l’objet d’un chahut organisé le jour de ses noces, ce qu’on appelait un « charivari » : les nouveaux mariés étaient accompagnés par toute une bande depuis leur sortie de l’église jusqu’à leur maison, à grand renfort de cris, de huées, de bruits divers de casseroles ou autres, qui ne cessaient que lorsque le fautif, arrivé à bon port, offrait à la compagnie une sorte de tribut, à boire par exemple…

    4ème question : Qu’est-ce qui rend les règles ou normes sociales aussi impératives que résistantes au changement ? Une réponse a déjà été donnée plus haut en commençant : les règles dont on parle assurent la cohésion du groupe. Et c’est bien en ce sens que Durkheim, dans la première partie de son œuvre, avec sa thèse, De la division du travail social (1893)  se penche sur le droit, donc les règles juridiques, dont il fait sinon la source du moins un mode d’expression fondamental des liens de solidarité. Son étude remonte ainsi l’histoire des sociétés en cherchant à saisir les transformations des contraintes juridiques et, en de ça, l’évolution des types de solidarité donc des sociétés correspondantes. C’est alors qu’il distingue plusieurs types de droits, donc plusieurs types de sociétés. Et, pour l’essentiel, il différencie un droit répressif, support d’une « solidarité mécanique » (où les individus ont des croyances communes très fortes et sont donc assez semblables les uns aux autres), et un droit restitutif, qui vise, en cas de transgression, à supprimer le trouble pour revenir à un état normal, un droit support cette fois d’une « solidarité organique » (où les individus sont spécialisés et dissemblables – d’où la prégnance de la division du travail, propre aux sociétés évoluées, modernes).

    Dans un deuxième temps cependant, survenu autour des années 1895-97 et qui est, nous dit-on, un tournant véritable dans son œuvre, Durkheim se détourne du droit pour prendre d’abord en compte la religion, c’est-à-dire plus précisément le sacré, et ensuite la morale, pour les mêmes raisons et sur le même mode (dans la morale, il y a bien une sorte de sacré non religieux : des valeurs intangibles, des principes absolus, des obligations impératives). La religion et le sacré religieux répondent ainsi à la question posée : ce sont bien des puissances contraignantes, et qui, émanées de la conscience collective, inscrivent au plus profond des consciences individuelles les règles de la vie en société, les normes de la coexistence des individus (normes de la « solidarité »). Ces normes, que les sujets, je le répète, intériorisent et trouvent désirables pour eux-mêmes, traduisent en fait les exigences de la société qui tend à préserver sa cohésion, donc à maintenir les liens qui la fondent. La volonté des individus est habitée par les exigences de la société. La société parle dans les individus - dans leur esprit aussi bien que dans leur corps, du reste.

    Nous revenons par là à notre problème de départ. En effet, sous quelle forme se présentent les règles et les contraintes (sociales) à teneur quasi sacrée, d’un sacré religieux ou moral,  que les individus intériorisent ? Réponse - nous y voilà  : sous forme d’idéal. Un idéal, c’est donc une obligation ou un ensemble d'obligations, contraignantes par définition, que véhicule la conscience collective, mais que les individus trouvent dans leur for intérieur si l’on peut dire, et qu’ils respectent d’autant plus qu’ils croient se les donner à eux-mêmes, sans réaliser qu’elles viennent de la société et qu’elles ont leur source dans les nécessités de la cohésion sociale... Le raisonnement de Durkheim aboutit par conséquent à mettre en évidence cette double dimension de l’idéal : il est à la fois dans la conscience des individus, mais pour réaliser une fin collective, une fin de la société. C’est dire qu’en intégrant un idéal, l’individu se donne de puissants motifs d’agir et de puissants principes de pensée (des obligations, disais-je, des contraintes etc.), mais il s’oublie lui-même, il s’élève au dessus de lui-même, parfois jusqu'au sacrifice de lui-même... pour répondre à un appel de la société. Conséquence, qui va très loin dans le désenchantement moderne : derrière les idéaux, même religieux, c'est toujours la société qui agit en nous.

     

    Si j’ai été clair dans cette restitution schématique du raisonnement qui met finalement sous les yeux les idéaux sociaux comme contenus substantiels de la conscience collective, les questions que l’on peut poser (d'après moi) pour lire cet ouvrage, L’évolution pédagogique en France, sont les suivantes :

    1) une question théorique : qu’est-ce en général qu'un idéal, et qu’est-ce en particulier qu’un idéal éducatif ?

    2) question historique : quels sont les idéaux de culture décrits par Durkheim (qui emploie, p. 322, l’expression de « culture intellectuelle ») aux différentes étapes de sa reconstitution historique ?

    3) question sociologique : après avoir saisi les idéaux de culture et d’éducation propres à une société et une époque données, peut-on désigner les éléments des systèmes éducatifs explicables par leur rapport avec de tels idéaux ? 

    Je laisse de côté, pour le moment, la première question, sur laquelle je viens de donner pas mal d’éléments. Nous allons la prochaine fois tenter de récupérer, dans le livre de Durkheim, les données qui répondent aux deux autres questions. Ce sera une lecture suivie. Une fois n’est pas coutume.

     


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