• séance 2

     

    CHAPITRE II

     

    HISTOIRE des FINALITES et des IDEAUX

    de l’ENSEIGNEMENT,

    de l’Ancien Régime au début du XXe siècle

     

     

     

    En bonne logique sociologique, si l’on s’intéresse aux « fonctions du système d’enseignement », il faut ajouter à une définition spécifique (celle que j’ai donnée dans la précédente séance) une approche plus large, qui consiste en l’occurrence à la différencier d’une autre notion, proche, et avec laquelle des confusions sont possibles (le premier texte de Bourdieu que j’ai cité met clairement en jeu cette différence). Cette notion proche, c’est celle des finalités de l’enseignement. C’est donc la seconde catégorie théorique que je voudrais examiner maintenant, en décrivant en outre le contenu historique réel qui peut nous intéresser sur ce plan.

     

     

    I FINALITES ET IDEAUX DE L’ENSEIGNEMENT à travers l’histoire moderne

     

    Quelle différence entre « fonctions » et « finalités » faut-il avoir présente à l’esprit quand on s’interroge en général sur la vie des systèmes scolaires et sur les rapports de ces systèmes avec la société dans laquelle ils s’inscrivent ? On peut penser tout d’abord que les fonctions sont 1. des effets  objectifs, mesurables ai-je dit (en tout cas, plus ou moins évaluables), effets qui 2. affectent des groupes sociaux (exemple : le niveau de diplôme acquis en moyenne par les enfants issus des classes supérieures comme les cadres, les chefs d’entreprise, ou des enfants issus des classes populaires comme les employés et les ouvriers qualifiés, etc.). En revanche, on parlera de finalités pour décrire les buts que veulent atteindre les acteurs des pratiques considérées, et qui habitent la conscience de chacun, qui sont donc, en ce sens, autant subjectifs qu’objectifs. Les finalités de l’enseignement, du type de celles que j’ai décrites dans mes exposés de l’an passé quand j’ai parlé de finalités de la culture écrite, de finalités religieuses, etc. (voir les chapitre II et III, les séances 2, 3 et 5 notamment), sont des représentations qui visent également des groupes sociaux (et longtemps, l’instruction n’a pas du tout eu les mêmes buts pour les enfants pauvres que pour les autres), et des représentations qui, en outre, peuvent produire sur ces groupes des effets sensibles ; mais elles appartiennent davantage au domaine des espérances donc des croyances des acteurs sociaux. Je redis que de telles finalités résident dans la conscience de chacun, et qu’elles fournissent des motifs pour l’action, des raisons d’agir. Mais, si puissantes et si urgentes qu’elles soient, elles peuvent se révéler assez éloignées ou même indifférentes aux effets des pratiques qu’elles fondent et justifient. On en a l’exemple avec les finalités morales de l’école, en régime religieux ou non, finalités dont on ne sait jamais si la jeunesse scolarisée en est vraiment imprégnée au terme des études, mais finalités auxquelles, néanmoins, les enseignants restent attachés comme à quelque chose qui leur prescrit un devoir sacré. Il se peut même, parfois, que les finalités assignées à l’enseignement et les effets réellement produits par l’école soient divergents ou contradictoires. C’est le cas aujourd’hui avec, d’un côté, les finalités civiques, qui dessinent une perspective d’égalité, et d’un autre côté les effets de hiérarchisation et donc de dévalorisation de certaines catégories d’élèves. D’où le trouble qui s’empare des esprits, qui traverse toute la société, et qui se traduit par toutes sortes de nostalgies, de récriminations et de polémiques.

    Ceci étant posé, on voit surgir ici une autre distinction, entre, d’une part, des fins idéales (fins éducatives par exemple comme ce à quoi je viens de faire allusion : la formation d’un type humain, un individu moral - un croyant fidèle à son Eglise, un citoyen respectueux des lois, etc.) ; et d’autre part des buts techniques concrets (comme la transmission de savoirs programmés, l’imposition de comportements, la distribution de certains bénéfices, titres,  diplômes etc.) – ce qui suppose un choix réfléchi de moyens et un calcul de leur mise en œuvre.

    Dans un premier temps, je vais seulement m’intéresser aux finalités du premier type, qui se présentent dans divers discours de justification, de mobilisation, etc., comme des idéaux d’éducation et de culture. Et je vais d’abord m’attacher à saisir à la fois la teneur, ou la substance, de ces idéaux, et les changements qui se sont produits à ce niveau au cours de l’histoire des acteurs, des pratiques et des institutions d’enseignement. Pour ce faire, je peux m’appuyer sur l’essentiel des indications que j’ai données l’an passé, dans les premiers chapitres du cours 2013.

    On a vu que, sous l’Ancien Régime, les visées de la transmission scolaire, visées que les acteurs de l’enseignement s’efforcent de mettre en œuvre en choisissant des corpus de connaissances méthodiquement élaborés, aussi bien dans le cadre de la scolarisation restreinte des élites que dans celui de la scolarisation du peuple, ce sont des visées religieuses, des visées de christianisation. L’évangélisation, ai-je dit, dans sa dimension spirituelle autant que dans la dimension morale qui lui est associée, c’est la mission première et essentielle de toutes les sortes d’école créées à l’âge classique et à l’époque suivante, les petites écoles, les écoles de charité et les collèges. Ce n’est pas la seule mission, mais c’est la plus importante, celle qui suscite le plus d’intérêt et d’engagement des corporations enseignantes et de toutes  les personnes qui sont en position de les soutenir. Voilà donc ce qui nous met en présence d’un idéal : un but qui se place au dessus de tous les autres, ce qui définit une sorte de sacré et par conséquent impose aux acteurs des obligations impératives (j’ai parlé ci-dessus d’un quasi « devoir sacré ».

     

    1) Voyons d’abord la scolarisation du peuple et des « pauvres ». Nous savons qu’après le Moyen Age, la scolarité, qui concerne désormais des enfants qui ne deviendront pas des serviteurs de l’Eglise, est néanmoins centrée sur la doctrine chrétienne, laquelle doctrine est enseignée sous la forme nouvelle du catéchisme - auquel s’ajoutent l’histoire sainte et certaines initiations rituelles comme le plain chant. La prégnance de ces finalités religieuses explique d’ailleurs pourquoi, dans ces périodes d’Ancien Régime, voire au delà, l’apprentissage des rudiments fut souvent cantonné à la lecture seule : déchiffrer les prières, suivre des textes à usage liturgique, etc., cela pouvait suffire dans ce contexte (en l’occurrence, la lecture seule a été le plus souvent le lot des filles, d’autant plus que l’écriture se rapporte à l’individuel, au secret, et à une sociabilité extra-familiale, ce qui ne correspondait pas au rôle traditionnel des femmes). N’oublions pas en plus de cela l’enseignement de la civilité, ou politesse au sens moderne, autre finalité associée à la précédente, nouveauté très prisée à cette époque, et que les Frères lassaliens vont inscrire dans la même perspective chrétienne (voir l’ouvrage de 1703, Les règles de la bienséance et de la civilité chrétienne).

    Comment et pourquoi ce paysage, et tout l’horizon des idéaux éducatifs, change-t-il à partir du XVIIIe siècle ? Nous avons là aussi des éléments pour répondre à cette question (voir pour 2013 le chapitre III) ; mais il faut clarifier un peu les choses.

    Si les finalités religieuses de l’enseignement sont moins présentes dans les discours des gouvernants, c’est d’abord pour la raison que ces derniers prêtent davantage l’oreille à un argument économique. A l’époque des Lumières, on pense en effet que le peuple (je dis bien : le peuple ; ne confondons pas cette question avec celle posée en même temps pour les classes supérieures) est voué au travail et à la production, qu’il doit concourir à l’amélioration indéfinie de l’agriculture et du commerce. Dans cette perspective, on hésite et on se montre même réticent envers l’extension de la scolarisation. J’attire votre attention sur le fait que  ceci est contraire à ce qu’on en pense aujourd’hui de cette époque, parce qu’on regarde les choix tout à fait démocratiques, à l’inverse, que la Révolution et les Montagnards, avec Condorcet, ont effectués. Ces hésitations sont typiques de la doctrine économique mercantiliste, qui voit dans l’éducation  un frein et peut-être une cause de ruine pour le commerce et l’agriculture (cette fois, l’argument vise aussi les collèges, les lettres et les « chicanes » qui leur sont associées). On a vu ces craintes exprimées par Voltaire, notamment. J’ai également cité Louis René Caradeuc de La Chalotais qui, dans son Essai d’éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse, présenté au Parlement de Rennes en 1763, souhaite limiter les connaissances du peuple à ses « occupations naturelles ».

    Mais en même temps, au XVIIIe siècle, le paysage mental de l’éducation et de l’enseignement intègre un autre élément déterminant : l’idéal  de la civilisation et du progrès des peuples. S’affirme ainsi, de plus en plus, la nécessité de perfectionner l’humanité elle-même et, a fortiori, la possibilité d’agir sur le destin des sociétés humaines. Condorcet, après  la rédaction des rapports de la Convention sur l’instruction publique, formule précisément de telles conceptions dans son Tableau des progrès historiques de l’esprit humain, un essai où apparaît très clairement la volonté d’orienter, de diriger, de conquérir allais-je dire, le devenir de l’espèce humaine, par l’instruction et la diffusion généralisée des connaissances. Comme disent Furet et Ozouf dans Lire et écrire, l’école devient « dépositaire de l’avenir de l’homme » (t. 1, p. 113). Je n’ai pas besoin d’insister sur ces finalités éducatives et, dans le même sens, civilisatrices, pour qu’on saisisse leur teneur idéale  - mise en évidence  par leur message universaliste puisqu’elles sont censées s’adresser à tous les membres de l’humanité sans exception, dans la perspective, et avec l’espérance, d’un progrès sans bornes. Tel est, je le redis, le credo éducatif et scolaire dominant, de Condorcet à Jules Ferry, en passant par Auguste Comte.

    Vous aurez compris que cet idéal et ce credo enregistrent les promesses de la nouvelle culture des savants, de la science expérimentale, de la compréhension de la nature et des bouleversements technologiques que cette science commence d’apporter, toutes choses que résument l’idée et le terme de « Lumières ».  Je ne développe pas ce point pour l’instant, mais il faut le garder en mémoire : il est capital ; j’y reviendrai plus tard, longuement, quand j’envisagerai l’évolution pédagogique.

    Je ne rentre pas non plus dans l’examen des conflits, c’est-à-dire des compatibilités et des incompatibilités entre ces finalités laïques, démocratiques, et les finalités religieuses chrétiennes. De tels conflits remplissent l’histoire scolaire des XIX et XXe siècles ; mais c’est un autre sujet d’histoire. Ici, je voulais juste faire entrevoir la réalité historique, et la force de ce que j’appelle des finalités idéales, ou des idéaux.  

     

    2) Je m’arrête maintenant sur l’enseignement des élites tel qu’il s’effectue dans les collèges, institutions vouées à transmettre la culture classique et ce que plus tard on a appelé la « culture générale » (expression plus proche de nous). Pour caractériser les finalités idéales de l’enseignement des collèges, avant comme après la Révolution en fait (car il y a une vraie continuité des finalités de l’enseignement secondaire depuis l’Ancien régime jusqu’au cœur du XIXe siècle), on peut d’abord rappeler quelques éléments de base. Je m’appuie là encore sur les exposés déjà faits.

    J’ai parlé de l’immersion des élèves dans la culture de l’antiquité, c’est-à-dire leur imprégnation par la langue latine, et, au-delà, leur fréquentation assidue des œuvres des Anciens pour aboutir à une maîtrise de l’art oratoire, la rhétorique, considérée comme un point de perfection de cette  tradition. J’ai dit également que cette culture apporte certes des objets de savoir mais aussi, plus largement, la proposition d’un mode d’être en société : tel est l’idéal d’une culture et d’une éducation désintéressées (sans visée utilitaire ni professionnelle). Cet idéal, qui prolonge les aspirations typiques de la Renaissance, intéresse la vie entière comme vie spirituelle et il répond au souci, qui doit animer tout individu, d’atteindre à son excellence humaine personnelle. D’où l’usage pédagogique du mot « humanités ». Il s’agit en cela d’un idéal à la fois éthique et esthétique : éthique pour les bonnes mœurs, et esthétique pour le bon goût - n’oubliez pas cette double polarité, qui a disparu aujourd’hui. C’est l’idéal de ce qu’on va appeler l’ « honnête homme ». Les « Belles Lettres » de l’enseignement secondaire (dénomination post Révolution, là encore) vont conserver cette inspiration moralisatrice et civilisatrice jusqu’à la fin du XIXe siècle. Et je rappelle que, si c’est un idéal non directement religieux, il n’empêche que les Jésuites, « soldats du Christ », ont composé avec lui pour parvenir au compromis entre culture religieuse et culture humaniste qui a régné plusieurs siècles sur les institutions scolaires. Les Jésuites, on l’a souvent dit, ont christianisé l’antiquité.

    C’est bien évidemment le mouvement intellectuel du XVIIIe siècle qui commence d’entamer les certitudes éducatives traditionnelles que je viens de résumer. On en a le premier indice - un très lourd indice au demeurant - dans la virulente critique proférée à l’encontre des collèges et de la culture classique par d’Alembert, dans l’article éponyme de l’Encyclopédie, article de 1753. Ce genre de critique, où le rejet du latin est sans appel, sera ensuite intégré par le programme des « écoles centrales » instaurées dans la seconde phase de la Révolution, en 1795. Nous voilà à nouveau dans le paysage des Lumières ». L’institution des écoles centrales marquera donc une rupture profonde avec les habitudes éducatives. Profonde bien que provisoire, puisque la création des lycées en 1802 signera le retour en force des humanités et des langues anciennes -  ce qui satisfera la bourgeoisie, désormais désireuse d’éducation classique, alors qu’elle était bien plus sensible à la modernité critique et antireligieuse au XVIIIe siècle.

    En réalité, les divergences objectives entre les deux cultures, entre les deux types de finalités, vont rapidement réapparaître avec toutes les dissensions subjectives corrélatives ; et la confrontation des deux idéaux, l’ancien et le nouveau, va se faire sentir tout au long du XIXe siècle et jusqu’à la grande réforme des lycées en 1902. J’ai déjà expliqué ces phénomènes. Ce que je puis reprendre ici, c’est la description des changements intervenus dans les programmes scolaires c’est-à-dire dans la constitution de la culture scolaire des collèges et lycées. Ceci nous permettra de ressaisir ensuite ce que je cherche à mettre en lumière : la nature des idéaux de culture et d’éducation qui ont pu donner un sens aux croyances des acteurs sociaux des différentes époques, c’est-à-dire qui ont pourvu de justifications leur désir de confier les enfants français aux institutions d’enseignement (secondaires notamment). J’ai déjà exposé les grandes lignes de ces évolutions dans deux articles proches,  l’un publié dans le Dictionnaire de l’éducation, dirigé par A. van Zanten, PUF, 2008 ; et l’autre dans Une histoire de l’école. Anthologie historique de l’éducation et de l’enseignement en France, Retz, 2010.

    Un exemple d’enquête, bien plus large, sur les idéaux éducatifs, en l’occurrence tels qu’ils ont été véhiculés par les professeurs durant une bonne centaine d’année, se trouve dans l’ouvrage de Viviane Isambert-Jamati : Crises de  la société, crises de l’enseignement, PUF, 2000 [1970]. L’enquête (sociologique) porte sur un corpus de discours de distribution de prix prononcés par des professeurs de lycée entre 1860 et 1965. C’est un témoignage très éclairant sur les représentations et l’évolution des représentations des finalités de l’enseignement secondaire et de la culture scolaire des lycées.

    Pour préciser l’analyse, voici quatre repères principaux, quatre témoins que j’estime essentiels à la compréhension du mouvement dans lequel la culture scolaire et ses finalités sont prises tout au long du XIXe siècle et jusqu’au début du XXe. C’est le mouvement qui confère un profil spécifique à l’école communale et au lycée de la Troisième République (ce qui ne signifie pas que l’histoire s’arrête à ce moment, bien sûr : nous avons aujourd’hui affaire à d’autres changements sensibles – et problématiques pour beaucoup d’entre nous).

     

    a) La première évolution, qui ne surprendra pas d’après ce que j’ai dit et ce que tout le monde sait, conduit au rejet hors de la culture scolaire de toute signification et de tout message religieux. Ceci n’interrompt pas la visée de formation morale, proprement éducative, mais en bouleverse les contenus et les modalités, en accordant une importance nouvelle aux valeurs civiques essentiellement. La formation du croyant, du fidèle de l’Eglise, quelle qu’elle soit, est remplacée par la formation du citoyen moderne, titulaire de droits politiques, détenteur à ce titre d’une partie de la souveraineté : il est instruit, raisonnable, et il participe au suffrage. Nous sommes à l’ère de la sécularisation et de la laïcité. Dans les programmes de l’école primaire c’est un enseignement nouveau dit de « morale et instruction civique » (prévu par la loi Ferry d’obligation et de laïcité de l’enseignement primaire, du 28 mars 1882, dans son article 1er), qui remplace le catéchisme, disparu. Dans l’enseignement secondaire, l’évolution emprunte d’autres voies, et se solde plutôt par, d’un côté, l’attaque, et, d’un autre côté, la défense, de la culture classique, devenue l’apanage des catholiques et des conservateurs. Le combat catholique contre l’Etat enseignant se focalise ainsi sur la défense des humanités, des langues anciennes et de la rhétorique.

     

    b) La deuxième rupture dans les croyances éducatives, tout aussi progressive que la précédente, mais un peu oubliée aujourd’hui, c’est celle à laquelle je viens de faire allusion, la relégation des langues anciennes au profit du français. A l’origine, le latin était à la fois une langue savante, qu’on étudiait, et une langue véhiculaire qu’on utilisait (on se parlait en latin dans les collèges jésuites). Mais, dès le  XVIIe siècle, on voit apparaître des manuels en français (dans le milieu janséniste des écoles de Port-Royal) ; puis au début du XVIIIe siècle, comme on l’a noté, dans les écoles charitables des Frères des écoles chrétiennes (entre autres), on emploie le français et non plus le latin pour l’apprentissage de la lecture. Dans l’enseignement secondaire, le processus est plus lent, mais il est tout aussi sensible. Le latin est mis à mal sous la Révolution par les écoles centrales ; et après la création des lycées en 1802, même si les humanités et les langues mortes sont remises à l’honneur, le déclin du latin sera certes repoussé mais ne pourra être endigué.

    Je renvoie une nouvelle fois sur ce point aux travaux d’André Chervel. Celui-ci a décrit avec précision les étapes et les processus de ce retrait. Un premier signe est visible lorsque la version latine ne vise plus tant à solliciter l’acquisition de la langue et la compréhension des œuvres antiques que l’initiation aux subtilités du français écrit, un bon moyen, en somme, d’apprendre les règles d’un style national. Un exemple encore plus parlant est le remplacement – toujours progressif – du discours latin, tout comme de la narration, qui étaient  les exercices de rhétorique typique, par la composition française. Et on voit au cours du siècle d’autres glissements : la composition et la versification latines disparaissent des petites classes ;  puis la composition en vers latin disparaît de la classe de rhétorique (classe de première en 1880), ainsi que de la seconde et de la troisième. (Au textes déjà cités d’A. Chervel, j’ajoute un article sur la présence des auteurs français du XVIIe siècle, désormais « classiques », dans le corpus pédagogique des lycées du XIXe siècle ; c’est une belle synthèse de cette évolution par « vagues » : « Des humanités classiques à la culture générale : décadence ou évolution disciplinaire ? », in Charles Magnin et Christian Alain Muller, dir., Enseignement secondaire, formation humaniste et société, XVIe- XXIe siècle, Genève, Slatkine, 2012).

    Une autre précision : c’est Jules Simon,  ministre de l’Instruction publique après 1870, qui, dans une fameuse circulaire de 1872, promeut les langues vivantes, et condamne l’enseignement en latin, les exercices de versification, les thèmes, et le « discours ». La modernisation est donc bien en marche à  ce moment ; on veut mettre l’enseignement en accord avec la société. En 1881, le discours latin est donc supprimé de l’écrit du baccalauréat et remplacé par la composition française. La disparition totale de la composition en prose latine se produira en 1925. Et c’est alors qu’une variante d’exercice en français va s’installer durablement : la dissertation littéraire. Bref, après 1880, fini le discours latin, la narration, les vers latins ; et si la version est l’exercice où se maintient la latinité, ce n’est plus pur les mêmes raisons. Les finalités sont bien différentes.

     

    c) La troisième rupture se joue à l’intérieur de la précédente, mais il faut l’envisager séparément, tant elle est caractéristique : c’est l’épuisement de la rhétorique. Il doit être clair en effet, d’après ce que je viens de dire, que les lettres de la fin XIXe siècle ne sont plus les Belles lettres de la grande tradition des humanités classiques. Non plus un art du beau discours, mais une approche de ce qui se nomme, au sens actuel, « littérature » (le sens ancien est un peu différent, car ce mot désignait tout ce qui pouvait résulter de l’art d’écrire, donc y compris des textes politiques, militaires, scientifiques, etc.), et qui est soutenu par une vision d’histoire (l’histoire littéraire) dont les auteurs de l’époque classique sont le centre ou le sommet - paradoxe apparent de cette modernité. Ceci explique que la composition française devienne l’exercice de référence, son modèle achevé étant la dissertation littéraire, pratiquée quant à elle dans les hautes classes. Or, à travers ces changements d’exercices, il faut observer la transformation des objets de l’enseignement, le corpus des textes littéraires, et, surtout, la façon de les aborder. C’est ce que montre l’évolution des sujets d’examen. A l’époque où la  rhétorique domine les études, les sujets de discours français renvoient à l’histoire ancienne ou nationale. Au concours général, on découvre par exemple, en 1845, un sujet sur Saint Augustin s’adressant au peuple d’Hippone après la prise de Rome par Alaric en 410 ; ou en 1814 un sujet sur François 1er, prisonnier de Charles-Quint, qui s’adresse à sa sœur, Marguerite, la duchesse d’Alençon... En revanche, dans la période suivante, s’introduit un tout autre exercice, qui met les élèves dans le cas de formuler et de justifier des jugements littéraires. On interroge par exemple sur le « caractère » de Philinte dans Le Misanthrope ; on demande d’effectuer une comparaison entre Racine et Corneille, ou entre Ronsard et Homère ;  on demande de rédiger des portraits moraux et psychologiques, comme celui du paresseux ou de l’indécis (je m’appuie une fois encore sur A. Chervel, à qui j’emprunte ces exemples, dans La culture scolaire, p. 110 et suiv.). Antoine Compagnon a noté également, dans un article ancien (« La littérature à l’école », in Denis Hollier, dir ; Histoire de la littérature française, Paris, Bordas, 1993), que, dès 1880, des notions d’histoire littéraire sont introduites dans les programmes des lycées, précisément au moment où le déclin de la rhétorique s’accélère. Et c’est dans le même temps, en 1895, que Gustave Lanson (qui sera directeur de l’Ecole Normale Supérieure après la guerre de 1914) publie sa fameuse Histoire de la littérature française, qui prône ce genre d’approche, contre son maître Ferdinand Brunetière, qui défendra au contraire l’ancienne rhétorique. En réalité, Lanson réserve l’approche historique stricto sensu aux facultés et non aux lycées ; mais l’intéressant est qu’il propose une sorte de méthode scientifique, positive, appliquée aux textes littéraires, dans la ligne de la philologie, avec des approches biographiques, des bibliographies, l’étude critique des sources et des influences, etc.

    Parmi les travaux utiles pour comprendre ces données, je signale ceux de Martine Jey. Voir un article intitulé « Quel enseignement littéraire pour les élites (1880-1924) ? », dans l’ouvrage de Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie, dir., Lycées, lycéens, lycéennes, Deux siècles d’histoire, INRP, 2005. Cet article analyse dans le sens que j’indique la formation de cette « discipline nouvelle » qu’a été  la littérature au lycée, nouvelle parce qu’elle se sépare des humanités, ce qui engendre l’« Eclatement des Belles Lettres ». En résumé : ce qui arrive à la fin du XIXe siècle, c’est la « transformation des pratiques rhétoriques en savoirs sur les textes littéraires ». Formule aussi excellente que limpide.

    Pourquoi entrer ici dans ces détails ? Parce que, tout simplement, la valorisation de la littérature française classique, associée à l’exercice d’explication de texte, qui répondent aux aspirations de la bourgeoisie (républicaine), des nouvelles classes sociales qui peuplent désormais les lycées, c’est exactement, pour nous, ce qui recèle et révèle ce moment clé d’une évolution des finalités idéales de l’enseignement.

    Plus loin, j’envisagerai diverses conséquences de ce genre d’évolution. Ceci nous fera un peu approcher de la question principale que je me pose cette année, la question de l’histoire des pratiques et du rapport entre histoire des « idées » et histoire des pratiques. Je n’ai pas besoin d’en dire plus pour le moment mais vous voyez quelle idée j’essaye de suivre : dès lors que nous suivons au plus près  la transformation des finalités et des idéaux de l’enseignement, nous découvrons, à la fois les modifications de la culture transmise, ce qui est logique, c’est par là que j’aborde le sujet, mais aussi les modifications dans la logique de la transmission scolaire des savoirs.

     

    d) Une évolution cohérente avec les précédentes, et qui ouvre encore plus largement l’espace de la modernité, c’est la montée régulière des sciences dans les curricula et dans la hiérarchie des disciplines scolaires. Cette évolution, que j’ai déjà indiqué en évoquant le rôle de la nouvelle culture des élites du XVIII e siècle,  est à son tour en rapport avec les besoins de la société, et on peut penser de prime abord qu’elle est accélérée par l’accumulation et la diffusion des savoirs expérimentaux, et d’un certain enthousiasme issu de l’époque des Lumières, porté encore au XIXe siècle par les élites bourgeoises industrielles, en particulier dans les grandes villes manufacturières. A nouveau : d’autres aspirations, une autre culture, d’autres idéaux.

    Les progrès de l’enseignement des sciences ont été évidemment ralentis par le retour en grâce des humanités classiques, au début du XIXe siècle, sous Bonaparte, Premier Consul, en 1802 (Napoléon, Empereur, fut par ailleurs un très grand défenseur des sciences et des savants, mais… son projet pour l’éducation publique passait par d’autres exigences, je l’ai expliqué aussi).

    Toujours-est-il que l’enseignement des sciences n’a pu s’imposer qu’après avoir d’abord occupé les marges de l’institution – certaines marges étant prestigieuses, du reste. Dans le secondaire, tout au long du XIXe siècle, les sciences ne sont vraiment prisées que dans les « écoles spéciales » destinées à la formation des ingénieurs militaires, un système organisé  au XVIIIe siècle et refondé par la création de l’école polytechnique en 1794 (la création des classes de « mathématiques spéciales » pour préparer aux concours d’entrée à ces sortes d’écoles, date de 1809). Ensuite de cela,  les sciences sont apparues dès la monarchie de Juillet dans divers programmes. Dans les collèges royaux, qui ont remplacé les lycées après l’Empire, et les collèges communaux, on enseigne  parfois des sciences, du dessin, la comptabilité, le droit, etc. ; et le statut du 5 mars 1847 prévoit que l’enseignement scientifique est introduit en 4ème . Après cela, plusieurs réformes ont déterminé la naissance et encouragé le développement de cet enseignement qu’on appellera ensuite « moderne ». En 1852, le ministre Fortoul instaure la « bifurcation » (très contestée) : après la Quatrième est créée une section scientifique (avec latin et sciences par différence avec latin-grec), qui conduit à un baccalauréat  es sciences -  mais c’est un examen auquel on ne peut se présenter qu’après avoir obtenu le bac habituel. Si cette voie est supprimée en 1864, les mêmes années (1863-65) voient quant à elles la création du « secondaire spécial », qui aura son bac dit « moderne » en 1891. Enfin, étape majeure, la grande réforme de 1902 divise l’enseignement secondaire en deux cycles, de durée et valeurs égales, dont le second, qui commence en Seconde, comporte trois sections classiques (dont l’une comporte des sciences), et une section moderne, sans latin. Le tout conduit a un baccalauréat unique mais qui comporte quatre options. Cela dit, il faut savoir que la filière moderne restera longtemps inférieure en dignité aux autres sections et surtout à la section classique… Tout le monde sait que cette hiérarchie s’est totalement renversée de nos jours, à partir des années 1950.

    Même l’enseignement primaire, peu à peu organisé, très fortement, par l’Etat, entre la Restauration et la Troisième République, a intégré des éléments scientifiques. Dans le même mouvement d’autres savoirs se sont installés dans le paysage de l’école primaire : le dessin linéaire, le système des poids et mesures, des notions d’hygiène et de législation, avec, surtout, l’histoire et la géographie. Ce n’est pas un hasard si les réformateurs de la Troisième République ont fait de la fameuse « leçon de choses », l’emblème pédagogique des nouveaux temps de l’instruction généralisée. La leçon de choses, même si sa place est modeste dans les emplois du temps, a résumé la volonté émancipatrice, issue notamment du positivisme, qui promettait une libération des esprits par les sciences. C’est avec cette conviction, cette confiance - et cet enthousiasme - que les instituteurs animèrent souvent des conférences populaires destinées à éclairer les familles et les habitants des villes ou des campagnes où ils exerçaient sur les avancées des connaissances et des techniques, sur les progrès déjà accomplis ou en voie de l’être dans toutes sortes de domaine, l’agriculture, la santé publique, etc.

    Aussi significative a été, dans la période précédente, l’introduction d’enseignements dits « utilitaires », à forte composante scientifique et technique, dans les Ecoles primaires supérieures, décidées par Guizot après 1833 – et relancées plus tard par Jules Ferry ; de même que dans certaines écoles professionnelles ouvertes dans des municipalités industrielles et destinées aux élites bourgeoises dont j’ai parlé, désireuses ou mises dans la nécessité de s’investir dans ces études pour pourvoir des emplois spécifiques. Voir le cas de Mulhouse, dans l’Est fortement industrialisé, sous le second Empire (je pense  à un livre de Pierre Oberlé, L’enseignement à Mulhouse, 1961). Ensuite, pour les mêmes raisons,  une des lois scolaires, en 1881, crée des écoles nationales professionnelles (ENP), et c’est l’une des origines de notre enseignement technique moderne.

     

    (à suivre)

     


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