• séance 12

     

    CONCLUSION PROSPECTIVE

     

     

     

    Je dois m’arrêter avant l’été.

    Si je considère le programme annoncé et les orientations fixées au début de ce cours, que je n’ai pas démenties et que j’ai essayé de suivre, je dois bien constater que je suis loin  d’avoir abordé toutes les questions prévues. La suite, donc, à la prochaine session, début de l’année prochaine. Considérons que je clos aujourd’hui une première série qui sera suivie d’une deuxième.

     

    En attendant, je vais dire ici, très brièvement, quelles sont ces questions en suspens, et comment il serait possible de les poser ; et, pour celles et ceux d’entre vous qui souhaiteraient des informations préliminaires, je vais donner quelques indications, assorties de deux ou trois conseils bibliographiques (ce qui ne soldera pas les comptes, bien sûr, mais qui permettra d’avancer un peu plus).

    En gros, en me situant dans la période qui va du XVIIe  au XIXe  siècle, j’avais annoncé que je souhaitais dessiner, un peu le paysage institutionnel (qu’il faut connaître, certes, mais auquel il ne faut pas se limiter), et surtout le paysage social et culturel de l’histoire scolaire moderne.

    Sur le plan institutionnel, je me suis demandé  à quelles offres de scolarité on a eu affaire -  offres politiques ou gouvernementales notamment-, pour quels types d’établissements, assumées par quelles corporations, etc. ?

    Concernant le plan social, j’ai surtout privilégié le phénomène de la scolarisation, auquel j’ai essayé de rendre sa complexité, en présentant ses diverses facettes. Je me suis donc demandé quelles populations ou quelles classes sociales sont accueillies aux différentes époques dans les différents « systèmes », avec quelles demandes, avec quels bénéfices ou conséquences au sortir de la scolarité, etc. C’est bien là ce qui permet de saisir cette histoire de façon plus nuancée que ne le ferait une simple histoire des institutions (un genre traditionnel, jadis enseigné dans les écoles normales primaires : voir J. Leif et G. Rustin, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave, 1954).

    Et sur le plan culturel, il s’agissait de savoir à la fois quels programmes d’enseignement, quels contenus de connaissances sont dispensés, mais aussi avec quelles finalités ou quels enjeux, et quels effets là aussi, pour ce qui tient à la diffusion des savoirs d’une époque, à la volonté des élites dirigeantes de créer ou de transmettre aux populations ce qu’on pourrait appeler des formes d’esprit (un esprit religieux, ou moral, ou scientifique, ou bien tout simplement des capacités techniques élémentaires relativement à la lecture et l’écriture – ce qu’on appelle aujourd’hui la littéracie ; voyez sur ce point A.-M. Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Paris, Retz, 2007).

    Au total, la seule difficulté est venue de l’impossibilité de séparer nettement ces  trois plans. Par exemple, dès qu’on retrace la genèse des institutions populaires sous l’Ancien régime (petites écoles et écoles de charité essentiellement), il faut envisager l’enseignement des rudiments qu’elles permettent : c’est une question d’histoire culturelle qui, en outre, s’inscrit elle-même dans l’histoire religieuse.  Autre exemple : pour comprendre les conditions de la scolarisation, l’offre et la demande de scolarité, qui sont diversifiées en fonction des classes sociales, il faut aussi envisager la position d’enjeux culturels spécifiques, des enjeux d’acquisition de culture qui sont propres à chacune de ces classes sociales. Après tout, cela n’est pas surprenant : si on tente de restituer ce qui a pu être vivant et actif dans le passé, on doit bien ménager les liens entre les différentes dimensions des phénomènes qu’on prend pour objet..

     

    *****

     

    S’il s’agit de faire un bilan, je dirai que j’en ai assez dit sur l’histoire institutionnelle  - assez… au sens minimaliste, car on pourrait en dire bien davantage, si on se réfère aux nombreux ouvrages très accessibles que j’ai cités. En outre, certaines périodes sont mieux connues que d’autres ; et même sur la période récente, il y a de nombreuses recherches en cours, car la mémoire collective est naturellement défaillante. Je pense aux deux ouvrages dirigés et publiés par Renaud d’Enfert et Pierre Kahn : En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République, PUG, Grenoble, 2010 ; et Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République. Les années 1960, PUG, Grenoble, 2011. (A propos du le XXe siècle, qui n’était pas mon objet, mais qui intéresse beaucoup de monde dans les sciences de l’éducation, je rappelle le grand intérêt des ouvrages d’A. Prost, qui traitent des institutions et des réformes scolaires, donc des politiques qui décident ces réformes, des acteurs qui les mettent en œuvres, des processus sociaux qui les favorisent ou au contraire les entravent, etc., bref des ouvrages qui analysent les conditions, souvent sinueuses, des processus d’évolution – on attend d’ailleurs du même auteur un prochain ouvrage sur les réformes et les changements intervenus durant les dernières décennies).

     

    Sur l’histoire sociale, il manque dans ce cours pas mal d’éléments. Il faudrait – il faudra - s’interroger plus précisément et globalement sur les effets sociaux de l’école, question qui combine la description historique et l’analyse sociologique. On a entrevu cet aspect des choses en examinant la trajectoire des populations scolarisées, leur insertion dans tel ou tel « segment » du système à l’entrée, leur obtention à la sortie des bénéfices de la scolarité (économiques en l’occurrence), bénéfices différentiels et donc plus ou moins importants pour telle ou telle catégorie (séance 11, sur les conséquences sociopolitiques de la démocratisation et de la massification scolaires). Mais il manque sur ce plan une analyse de l’évolution des fonctions de l’école, c’est-à-dire une analyse des effets réels, mesurables, que l’école produit globalement, en particulier lorsqu’elle tend, comme c’est de plus en plus le cas à l’heure actuelle, à subordonner la hiérarchie des formations et des diplômes qu’elle distribue à la hiérarchie des emplois et des statuts que ces diplômes permettent d’espérer. Une telle emprise de l’économie sur les systèmes d’enseignement est typique de  la modernité. Ceci suppose donc de se représenter l’évolution des fonctions sociales de l’école jusqu’à notre époque, y compris l’évolution des rapports et de la hiérarchie entre les différentes fonctions (fonctions éducatives, culturelles, économiques).

    Il manque aussi dans notre parcours une description des différents acteurs de la scolarisation, une description des professions, des situations professionnelles à travers le temps, et des représentations des « métiers » engendrées par ces situations (en interne, par rapport à l’Etat notamment,  et aussi dans les rapports avec l’extérieur, la société environnante). Je n’ai encore rien dit, et c’est un sujet majeur, de l’histoire des professeurs et de celle des instituteurs. A cette dernière j’ai moi-même contribué naguère. Mais, si on peut se faire une idée précise de ces deux « professions » que j’évoque à l’instant à partir d’un ensemble de très bonnes publications, certaines récentes, d’autres plus anciennes (professions qui, du reste, ne sont pas les seules intéressantes : n’oublions pas les personnels d’administration, les fonctionnaires d’autorité, etc. – voir les travaux de J.-F. Condette, par exemple sur les recteurs), nous manquons encore d’ouvrages de synthèse qui parcourraient trois ou quatre siècles continument. Par ailleurs, j’ai parlé vaguement de « corporations » (terme impropre, en fait) sous l’Ancien Régime ; mais au fur et à mesure du développement scolaire, des catégories d’acteurs de plus en plus nombreuses et structurées sont agissantes, à l’intérieur et à l’extérieur des systèmes scolaires. J’ai fait allusion à cette prise en compte de la diversité des acteurs, donc de la diversité des contextes, du national au local, en parlant du livre de J.-M. Chapoulie, dans la séance  11 ; je pense aussi à des travaux comme ceux de Renaud d’Enfert, qui observent précisément, à propos des mathématiques au XXe siècle,  des instances comme les associations de spécialistes, avec leurs congrès, leurs bulletins, leurs moyens d’actions, etc.

    Sur l’histoire des professeurs, ce qu’il y a de plus récent et de plus général : Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire, le corps, les métiers, les carrières. Textes officiels, t. 1, 1802-1914, Paris, Economica-INRP, 2000. Il s’agit d’un recueil des textes officiels définissant et organisant les métiers et les carrières, mais le recueil proprement dit est précédé d’une longue introduction, riche des informations historiques qui éclairent parfaitement les principaux éléments du sujet.

    Sur l’histoire des instituteurs, il y a un ouvrage qui émerge au dessus des nombreux autres, c’est celui de Jacques et Mona Ozouf, La république des instituteurs, Paris, Gallimard-Le seuil, 1992. Ce livre ne concerne que la génération de la Belle époque, aux derniers représentants de laquelle Jacques Ozouf avait adressé un questionnaire dans les années 1960 ; mais c’est une période par laquelle il est très intéressant de commencer, avant de se reporter éventuellement aux périodes précédentes (comme je l’ai fait moi-même), et aux périodes suivantes.

    Lorsqu’on s’intéresse aux corps enseignants des différents niveaux, on ne peut ignorer – ce que plusieurs études s’efforcent désormais de décrire – la présence des femmes, de plus en plus significative à mesure que l’histoire avance. Je vous conseille d’aborder ce chapitre à partir de la note de synthèse de Mineke van Essen et Rébecca Rogers, dans Histoire de l’éducation, n° 98, mai 2003, « Ecrire l’histoire des enseignantes. Enjeux et perspectives internationales » (et au passage voyez aussi le n° 115-116, sur L’éducation des filles, XVIII-XXIe siècles, en Hommage à Françoise Mayeur, où vous trouverez une autre note de synthèse de R. Rogers, cette fois sur l’enseignement des filles).

     

    L’histoire culturelle enfin est celle que j’ai le moins abordé jusqu’à présent. L’évolution d’ensemble de la culture scolaire, avec ses contenus et ses finalités propres, fera l’objet d’un chapitre dans la prochaine série. En attendant, vous pouvez consulter deux articles que j’ai consacrés à cette question (j’espère en dire un peu plus ici), le premier dans Une histoire de l’école. Anthologie…, op. cit. ; le second dans le Dictionnaire  de l’éducation, dirigé par Agnès Van Zanten aux PUF, en 2008, les deux sous le même intitulé : « Culture scolaire »). A vrai dire, il ne s’agit pas seulement de comprendre l’évolution et les grands changements intervenus dans la conception et l’élaboration des programmes (exemple : passage du latin au français, ce qui n’est pas une mince affaire si on en croit les ouvrages - très révélateurs - d’André Chervel, notamment  celui sur l’Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2008). Il faut aussi s’interroger sur les modèles de culture et d’éducation (j’ai parlé plus haut de « formes d’esprit »), que ces changements recouvrent. Question parfois épineuse, comme en témoignent les violents conflits qui émaillent cette histoire : voyez ce qui s’est passé sous la Troisième République à propos de la « morale laïque ». Les évolutions culturelles avec leurs enjeux éducatifs, qui viennent de loin, résident, de ce fait, dans les profondeurs des mentalités d’une époque ; mais elles trouvent aussi une forme d’expression en surface si l’on peut dire, dans les combats idéologiques et politiques où s’affrontent les groupes qui sont en capacité d’intervenir et d’imposer leurs vues dans ce champ. Eventuellement, je raconterai cette histoire de la « morale laïque » créée de toutes pièces dans les années 1880, et qui marquait en effet une sorte de point d’accomplissement  d’une évolution bien plus lointaine des conceptions dominantes de l’éducation (« morale laïque » est une expression qui n’était pas employée par Jules Ferry) – un épisode tumultueux que l’actualité nous rappelle de temps à autre.

    Cela dit, faisons attention par avance à ne pas limiter l’approche culturelle à une analyse qui ferait de la culture scolaire un domaine séparé des cultures et des pratiques de la culture  dans la société, donc qui en ferait une culture seulement analysable en interne en quelque sorte. Certes, il faut suivre A. Chervel qui nous invite à considérer l’élaboration de la culture scolaire par les acteurs de l’enseignement eux-mêmes, dans les cadres institués de l’école, ce qui souligne à juste titre la productivité spéciale de l’école, dont le rôle ne se réduit jamais à une simple réception ou reprise de connaissances venues de la société extérieure. Cependant, une enquête comme celle d’A.-M. Chartier a bien montré, à propos de l’apprentissage de la lecture depuis le XVIIe siècle, que la culture scolaire elle-même s’intègre, se rattache et, dans une large mesure, est le produit des pratiques culturelles existant dans la société, dans les milieux où l’écrit est en usage. Ce lien (qui reste à définir) de la culture scolaire avec les pratiques culturelles des milieux sociaux est, dirai-je, l’objet majeur d’une l’histoire culturelle de l’école. Mais c’est un objet souvent difficile d’accès puisqu’il faut trouver des sources, c’est-à-dire des traces enfouies dans les activités ordinaires des gens. Voulez-vous un exemple de telles traces ? Voici un texte du plus fameux des historiens du XIXe  siècle, Jules Michelet, à propos des habitudes de lectures en vigueur dans sa jeunesse :  « Dans ma jeunesse un mot me frappait quelques fois, un mot que l’ouvrier, le pauvre, répétaient volontiers : « Mon livre ». / On n’était pas, comme aujourd’hui, inondé de journaux, de romans, d’un déluge de papier. On n’avait guère qu’un livre (ou deux), et on y tenait fort, comme un paysan à son almanach. Ce livre unique inspirait confiance (…) / On lisait beaucoup moins, avec un esprit neuf, on y mettait du sérieux (…) / On l’avait lu vingt fois. Il ne dominait point par l’attrait de la nouveauté (…). Ce livre aimé était vraiment un texte élastique, qui laissait le lecteur broder dessus. Il ne pouvait donner l’information diverse des livres d’aujourd’hui. Mais en revanche il stimulait, éveillait l’initiative. La pensée solitaire, se lisant à travers, souvent entre les lignes, voyait, trouvait, créait. C’est ainsi que Rousseau, qui eut si peu de livres, ressassant son Plutarque, finit par y trouver et l’Inégalité  et le Contrat social [Discours sur l’origine de l’inégalité, 1755 ; Le contrat social, 1762], et tant d’autres de ses écrits ». Texte extrait de Nos fils, 1869. A méditer, pour ce que cela nous révèle du passé ; mais aussi, pour ce que cela nous dit du présent.

     

    Associée  selon moi à l’histoire culturelle, et, j’y insiste, à l’histoire de la culture scolaire et des disciplines scolaires (la grande conquête de ces 20 dernières années), l’histoire pédagogique, comme histoire des pratiques d’enseignement, ne figure presque pas dans les chapitres précédents, sauf dans la séance 4, sur les institutions de l’Ancien Régime. Je compte bien l’aborder précisément, pas seulement du reste pour la raison d’un intérêt personnel que j’ai déjà laissé poindre. C’est un pan de l’histoire scolaire au fond mal connu, bien moins connu que les autres, car, en réalité, il est recouvert par l’histoire traditionnelle et académique de la pédagogie comme discours, comme galerie de grands textes, écrits par des grands auteurs : de Platon à Piaget, en passant par Rousseau et Pestalozzi, etc. Ceci n’est pas inintéressant en soi : je dis juste que ça n’explique rien des pratiques de classes, et que, surtout, l’histoire pédagogique n’a jamais avancé par application des idées des « grands auteurs ». Il faudrait même voir les choses dans le sens opposé : c’est parce qu’il y a des transformations pratiques, souvent aussi silencieuses que profondes, que, dans ces nouveaux contextes, les auteurs d’une époque se forgent de nouvelles doctrines, plus ou moins en rapport avec la vie réelle des maîtres et des élèves. Rousseau, par exemple, dont on fait le précurseur de toutes les pédagogies dites « nouvelles » qui surgissent un siècle plus tard que son Emile, réfléchit essentiellement dans le contexte de la nouvelle culture des savants (notamment des physiciens et des zoologistes) du XVIIIe siècle, une culture expérimentale qui bouleverse les usages de l’enseignement humaniste traditionnel dispensé dans les collèges. Je n’ai pas besoin d’en dire plus pour le moment. Un seul indice : dans l’Emile, Rousseau s’exclame : « Je hais les livres » !... Mais… dans son esprit, par quoi remplace-t-on alors les livres, qui règnent sans partage sur les modes de transmission scolaires ?  Eh bien voilà la réponse : c’est l’expérience de l’enfant, l’activité (voir les  « méthodes actives »), et ainsi de suite, toutes choses qui vont venir au centre de la réflexion des pédagogues « modernes ». On est bien en présence d’une réorientation de la pensée pédagogique, mais celle-ci est précédée d’abord d’une mutation dans la culture, puis d’une série de transformations dans la pédagogie pratique.

    Vous voyez que dans les remarques que je viens de faire, je me suis à nouveau situé dans la perspective que j’avais indiquée en commençant, dans la séance 1 : considérer avant tout l’école comme un lieu institué dans le but d’assurer la transmission et l’acquisition des usages courants de la culture écrite.

    Je n’ai certainement pas la prétention de combler le manque que j’indique, mais je pourrai communiquer certains indices révélateurs des manières et des usages anciens. Je pratiquerai en l’occurrence une méthode simple mais efficace : la comparaison historique. Simple… enfin pas tout à fait. Il y faut pas mal de sources précises, des documents de toutes sortes, des récits, des témoignages, etc. Nous venons de le constater. La comparaison entre des époques distantes, ce fut  d’ailleurs l’une des dimensions de méthode adoptées par Durkheim dans L’évolution pédagogique en France.


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