• L’EDUCATION MODERNE ET L’AUTORITE

     

    Séance 1

     

    INTRODUCTION

     

     

    Dans ce cours, je vais chercher à comprendre quelle est, aujourd’hui, la place, quels sont les usages et les fonctions de l’autorité dans les pratiques d’éducation modernes. Je vais surtout me demander si ces usages et ces fonctions ont changé, et si oui, pourquoi et comment. Je n’éprouve pas beaucoup le besoin de justifier un tel sujet, car, étant au cœur des soucis ordinaires des parents, des enseignants, des responsables de l’Etat, etc., il a donné lieu à de nombreux débats, auxquels ont en outre participé divers cercles intellectuels, certains médiatiques, d’autres universitaires ou savants. Grosso modo, on a cherché à savoir si, dans l’univers éducatif et scolaire, l’autorité s’exerce encore, et si elle s’exerce facilement ou difficilement, à bon ou à mauvais escient, avec des conséquences bénéfiques ou pas pour les enfants et les jeunes.

    Avant d’entrer dans le vif du sujet, je voudrais rappeler l’une des déclarations insistantes qu’on a pu entendre. C’est le pénible regret d’une sorte de défaite des maîtres face aux élèves. Le peuple des enfants nous a-t-on dit, et plus encore celui des adolescents, la population des collèges et des lycées, serait de nos jours animé d’une telle volonté d’opposition ou de résistance que, face à lui, il ne subsisterait d’autorité qu’affaiblie et de figure d’adulte qu’épuisée. Et c’est ce qui créerait des contextes nuisibles au travail quotidien dans les classes. Notez bien que ce genre de constat est censé s’appliquer à tous les établissements, où qu’ils se trouvent, donc qu’il n’est pas réservé à ceux réputés « difficiles », dans les banlieues auxquelles on a coutume d’accoler l’adjectif « sensibles ». Ne confondons donc pas les deux problèmes, celui de l’autorité en général, et celui des comportements des élèves issus de milieux défavorisées.

    La thèse que j’évoque,  dans son expression la plus alarmiste (ce n’est pas sa seule expression, j’en conviens, mais c’est celle que je prends en compte pour l’instant, sans esprit de vaine polémique : juste avec un peu de perplexité), soutient un diagnostic plus ou moins explicite et plus ou moins affirmé de déclin, disons même de décadence du système éducatif et de l’éducation en général. On en a un bon exemple avec une pétition de 1998, dont les initiateurs ont mis en avant, à dessein sur ce registre politico-intellectuel, leur qualité de « républicains » (un syntagme qui a essaimé de la droite vers la gauche de l’échiquier politique depuis les années 1980). Dans leur texte, les signataires dénonçaient l’interruption de « la longue chaîne de la citoyenneté dont les maillons s’appelaient jadis : le père, l’instituteur, le lieutenant, le copain d’atelier, le secrétaire de cellule ou de section » ; et en conséquence, ils affirmaient qu’avec la famille dévaluée, étaient ainsi « liquéfiées les autorités d’ascendance, de compétence, de commandement ou de métier »[1]. Comment prendre ce genre de proposition ? Je me contente pour le moment de répondre : avec un minimum de circonspection ! D’autant, je l’avoue, que cette « chaîne de la citoyenneté » qui inclut une idyllique vision du service militaire et, avec aussi peu de recul, une vision non moins idyllique de la cellule communiste, me laisse songeur. Oserai-je dire qu’elle ressemble fort à la chaîne de la... fidélité catholique et de la loyauté envers les notabilités bourgeoises du dix-neuvième siècle, où apparaîtraient le curé de la paroisse, l’évêque du diocèse, le sous-préfet, le juge du tribunal correctionnel, le patron de la fabrique locale, et ainsi de suite !

    Trêve d’ironie. Si je cite la pétition de 1998, c’est pour mettre en avant de mes réflexions l’idée que, dans une telle logique, si crise il y a, ce ne peut pas être un moment porteur de tendances salutaires, ce ne peut pas être, au terme d’un pénible passage, une ouverture vers la nouveauté, une sortie « par le haut », comme on dit. Bien plutôt, la crise serait grosse d’une menace délétère, en l’occurrence la menace d’une perte irrémédiable. Partant de là, quel genre de solution envisager, sinon la restauration de l’ancien, sous quelque forme qu’on l’imagine (le « classique », etc.) ? Le maitre mot devient : retournons à la tradition… qui nous a fait ce que nous sommes et qui, bien entendu, vaut de tout temps et en tous  lieux. C’est dans cette logique que certaines personnes, sans doute bien intentionnées (mais sont-elles aussi bien renseignées ?), prônent un retour aux méthodes dites traditionnelles, par exemple la fameuse méthode syllabique d’apprentissage de la lecture au Cours préparatoire. Je ne vais bien sûr pas entrer dans ces discussions. Je suggère néanmoins que, dans tous les cas, on se leurre, sinon sur le diagnostic, dont on peut toujours discuter, du moins sur les réponses éventuelles. Car, si crise il y a, au sens propre du mot « crise », c’est que l’on est certes plongé dans un moment de désordre où, sans qu’on sache encore de quoi l’avenir sera fait, sans qu’on voie se dessiner les contours d’un nouvel état stable des choses, tout retour en arrière s’avère cependant impossible[2]. D’où le trouble. Pensez à la pagaille économique à laquelle nous assistons ces derniers temps... Je répète : il y a crise lorsque la projection dans le futur est brouillée, alors même que les changements à l’œuvre empêchent pour toujours  le maintien de ce qui existe ou a existé ; car ce qui avait lieu, ce qui était familier et, pour tout dire, normal, s’éloigne et disparaît. Je nuance en disant que cette situation n’interdit pas forcément de sauver ce à quoi nous tenons : mais reste à trouver le bon moyen et à définir le mode adéquat, qui ne sont pas donnés d’avance. Nous ne disposons parfois que des musées, ou pire, de nos caves et de nos greniers.

    Alors, qu’en est-il dans l’éducation, et notamment pour ce qui a trait aux pratiques de l’autorité ? Je ne peux répondre en ce point de mon exposé, puisque, précisément, mon objectif est de donner quelques éléments d’analyse au terme desquels seulement, je l’espère, nous pourrons nous faire une idée un peu plus claire et nuancée de la situation. Pour l’instant, je me contente d’admettre, avec prudence, que l’éducation traverse sans nul doute toutes sortes de transformations, donc de difficultés. Et ces difficultés, je suis bien d’avis qu’il ne faut pas les ignorer, qu’il ne faut pas les dissimuler, ni sous un volontarisme pédagogique qui en appelle à de soi-disant méthodes nouvelles, ni sous une acrimonie qui se raccroche en réaction à d’autres méthodes, traditionnelles cette fois, l’un ou l’autre étant enclins, in fine, à désigner à la vindicte populaire deux ou trois boucs-émissaires chargés de tous les péchés de la terre, les parents pour les uns, les enseignants ou leurs syndicats pour les autres, les « pédagogues modernistes » pour ceux qui s’annoncent « républicains »... Bref, je vous invite à vous méfier des jugements simplistes, quels qu’ils soient, négatifs ou positifs. Rien ne doit donc nous dispenser d’une approche objective des phénomènes concernés. C’est ce que je propose ici. Prenons-en le temps.

     

    Avant cela, encore une remarque ; une suggestion plutôt, ou un rappel. Il y a effectivement, dès l’après-guerre, et sans attendre les années 1960 et le joli mai 1968, un reflux de l’autorité ou du moins une critique, une contestation (pour reprendre un mot emblème de l’époque),  des éducations autoritaires. En disant cela, je pense à quelques témoins fameux. Par exemple le film de François Truffaut, Les 400 coups (1959), qui évoque la petite délinquance et les maisons de correction (quasi disparues à cette époque). Autre exemple, le roman d’Yves Gibeau, sur les enfants de troupe, Allons z’enfants (1952). Ou encore le grand roman d’Hervé Bazin, Vipère au point (1948). D’une telle insistance, on peut penser qu’elle n’est pas fortuite. N’est-ce pas un signe des temps ? A celles et ceux qui n’auraient pas connaissance de ces très beaux récits - annonciateurs d’une lassitude plus générale que je définirai volontiers comme sortie d’une culture de l’obéissance et, peut-être, naissance d’une société post militaire -, je ne peux que recommander de combler au plus tôt cette lacune. Ce serait aussi une introduction à ce qui va suivre.

     

     

    CHAPITRE 1

     

    I

     

    Commençons par une revue de littérature - qui demandera un peu de patience. Je vous propose dans ce premier temps de parcourir quelques-uns des textes les plus significatifs consacrés à la dite crise de l’autorité en éducation ; et, si c’est à notre portée, de les discuter un peu, afin d’y glaner toutes notions utiles à la poursuite de ma recherche. Dans la conjoncture récente, sur le sujet de l’autorité, se sont exprimés un grand nombre d’essayistes, publicistes et journalistes ayant pignon sur rue. La mienne, de rue, n’étant pas du même village, je vais surtout m’intéresser aux philosophes et aux sociologues, qui n’ont pas été en reste dans cette circonstance.

    Il faut savoir que la quasi totalité des auteurs qui acceptent la thèse d’un déclin de l’autorité (pour certains, un déclin catastrophique, pour d’autres… un peu moins) s’appuient sur l’article fameux d’Hannah Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », écrit dans les années 1950[3]. Deux remarques doivent être faites avant toute étude de ce texte, qui est donc la référence majeure en ce domaine. D’une part, ce qui préoccupe H. Arendt, c’est une tendance globale,  une lame de fond qui emporte les sociétés modernes. D’autre part, si elle assure que « l’autorité a disparu du monde moderne », elle suppose également, un peu plus loin dans le texte, que s’est peut-être perdue seulement « une forme bien spécifique d’autorité », celle qui s’étaye sur la religion et la tradition, donc les ancêtres et les origines[4]. Nuance de taille, on en conviendra. Je la signale parce qu’elle n’a pas de débouché dans l’argumentaire ; et aussi parce qu’elle n’a pas été prise en compte par les commentateurs. Reportez-vous à cet article indispensable si vous ne le connaissez pas. Il comporte bien des arguments intéressants que je ne vais pas examiner ; et il est d’une lecture agréable, ce qui ne gâte rien. Les textes d’H. Arendt sont d’autant plus sollicités à l’heure actuelle qu’ils ont été mis au centre de la philosophie politique dominante en France depuis 30 ans (dominante dans son inspiration « post marxiste », faut-il le rappeler ?).

    Les auteurs dont je vais traiter retiennent surtout de ce texte d’H. Arendt ses définitions cardinales. Deux propositions de l’article, en effet, ont éclairé le phénomène social et culturel de l’autorité.

    La première proposition est une définition conceptuelle : l’autorité, dit Arendt, requiert l’obéissance mais elle se dispense à la fois d’un pouvoir de coercition, c’est-à-dire de l’usage institué de la force, et de la persuasion rationnelle. Ce qui signifie : une personne qui obéit à une autre en vertu de l’autorité dont cette dernière est revêtue, ce n’est pas une personne que l’on contraint, et ce n’est pas une personne que l’on convainc. On reformule souvent cette proposition en disant que l’autorité obtient de ceux sur qui elle s’exerce une soumission volontaire. Il y a bien des cas où une personne qui se soumet à une autre est contrainte par la force, et par la peur, ou bien convaincue par des arguments, mais, dans ces cas, l’autorité ne fait pas partie de la relation. Elle peut se tenir à l’arrière-plan, mais elle n’est pas agissante. Je prends un exemple qui sera évocateur pour tout le monde. Un agent de police m’inflige une contravention parce que je viens de commettre un excès de vitesse en voiture. Dès qu’il m’a fait signe, j’ai obtempéré, j’ai stoppé mon véhicule, j’ai présenté mes papiers, et maintenant qu’il rédige le procès-verbal, je me tiens coi en prenant si possible un air contrit. Pourquoi est-ce que j’obéis ainsi, sans barguigner - ce qui ne m’empêche pas de fulminer intérieurement ? Voici ce qu’il en est. J’ai trois raison différentes de me soumettre à l’agent et d’accepter la contredanse (quel joli mot, plus guère usité). Premier motif, l’agent a le moyen de me poursuivre, de me rattraper et de me punir si je m’enfuis ou me rebelle : il est fort, je suis faible. Deuxième motif, je me rends à son avis quand il m’explique que ma faute est dangereuse pour les autres usagers de la route et que, au contraire, le respect du code assure la sécurité collective. Eh bien, en suivant H. Arendt, je dois admettre qu’aucun de ces deux motifs ne donne à mon obéissance le sens d’une soumission à l’autorité du policier. Seul un troisième motif aura ce sens ;  et c’est celui qui m’anime si je reconnais en ce policier une incarnation de la loi dont je pense, que dis-je ?... dont je crois qu’elle est juste ; une loi, dont je sais que lui, ce fonctionnaire, il est habilité à la représenter, habilité par une instance collective, légale elle aussi. Retenons donc que le troisième motif de soumission, celui qui seul met l’autorité en jeu, c’est la croyance qui est la mienne. De là se déduit la volonté que j’ai de me soumettre, indépendamment de la force dont peut user envers moi mon dévoué bourreau, ou de la persuasion dont ce zélé fonctionnaire peut faire preuve. Pour résumer, je dirai que la relation d’autorité, dans la mesure où elle est soutenue, créée, par un phénomène de croyance, est construite d’un commun accord (tacite) entre celui qui la subit et celui qui l’exerce, mais qui l’exerce uniquement  à titre de représentant d’une instance autre que lui (dont je ne dis rien pour l’instant).

    A vrai dire, chez H. Arendt, cette proposition n’est pas originale. Elle est dans la ligne des fondateurs de la sociologie, Durkheim en premier lieu (que les philosophes ne lisent quasiment pas, ce qui est selon moi tout à fait regrettable, j’aurai l’occasion de la redire et de le justifier), ou bien Max Weber.

    La seconde proposition est une analyse historique. H. Arendt explique que l’autorité apparaît à l’origine dans le contexte politique de l’antiquité latine. Il s’agit, à Rome, de l’auctoritas des anciens et du Sénat, qu’il faut  distinguer de la potestas des magistrats et du peuple : la seconde est pouvoir de voter les lois, tandis que la première, au dessus, est capacité de ratifier les lois. Cette définition suit à la lettre une formule de Cicéron (au 1er siècle). En outre, et c’est là l’essentiel, si l’auctoritas  s’exerce sous la forme du conseil, elle n’en est pas moins impérative du fait de sa relation essentielle avec les ancêtres, avec la tradition, avec les origines de la Cité c’est-à-dire en fin de compte avec du sacré. Ceci confirme qu’une dynamique de croyance est ici effective.

    Je reviendrai plus loin sur cette seconde proposition d’H. Arendt (proposition très utile et bien connue elle aussi, donc… pas plus propre à l’argumentaire d’H. Arendt que la première -soyons juste).

    A ce propos, voici quelques indications bibliographiques avant de poursuivre. Une intéressante analyse de l’auctoritas romaine est effectuée récemment dans un ouvrage de Giorgio Agamben, Etat d’exception. On peut aussi se reporter à Gérard Leclerc, dans son Histoire de l’autorité. Mary Carruthers, dans Le livre de la mémoire (livre admirable d’une grande médiéviste), souligne que, dès l’origine romaine, les idées d’autorité et d’auteur, qui ont même racine étymologique, sont conçues en termes textuels. Au Moyen Age, l’auctor est celui dont les écrits sont emplis d’autorité. Et, poursuit-elle, les textes « auctoriaux » sont retenus et admis ad res, c’est-à-dire en substance, si bien qu’ils sont indéfiniment imités et récités[5]. On pourrait soupçonner à ce propos que la provenance médiévale de l’autorité est, pour la compréhension de sa longue histoire jusqu’à nos jours, au moins aussi intéressante que ses origines romaines.

     

    J’en viens maintenant aux auteurs actuels – chez lesquels on retrouve tout ou partie des deux propositions arendtiennes exposées ci-dessus. Dans leurs commentaires, on devine que la seconde thèse contient la première. C’est en effet parce qu’elle participe d’une transcendance, parce qu’elle dépasse ainsi les actions et les pensées humaines, que l’autorité s’impose d’elle-même, sans contention ni persuasion (je traduis : cette relation avec du « plus haut » que moi est formatrice de ma croyance, de ma fidélité, etc.). Dès lors, la dégradation qui, de nos jours, affecte l’autorité pourrait s’expliquer facilement. A l’époque moderne, d’une part le retrait des croyances religieuses, la sécularisation des idéologies et des institutions, entrave l’obéissance aux dépositaires de la croyance ; et d’autre part l’égalité démocratique, en contradiction avec le principe même de l’autorité, interdit à toute personne d’endosser un statut de supériorité qui n’aurait pas été reconnu et avalisé par des personnes semblables à elle. Puisque les hiérarchies font ainsi l’objet d’une double mise en doute, l’autorité serait directement amoindrie, et ses représentants destitués. Telles sont, en gros, les conclusions d’Alain Renaut et de Marcel Gauchet, pour ne citer que deux des auteurs les plus présents dans les débats que j’envisage. Ces deux là se démarquent cependant d’H. Arendt, et chacun pour des raisons un peu différentes mais convergentes. A. Renaut parce qu’il ne voit pas dans le retrait de l’autorité (du moins de cette forme-là) quelque chose d’inquiétant ;  et M. Gauchet par ce qu’il estime insuffisante voire fallacieuse la thèse même d’une autorité qui serait condamnée dans les temps démocratiques. Ceci renvoie, dans les deux cas, à la petite nuance que j’ai pointée plus haut dans le texte d’H. Arendt : il se peut bien que seule une forme précise d’autorité soit ruinée dans le monde moderne.

    Je viens de citer, parmi les philosophes, ceux qui ont consacré les textes les plus importants (importants par l’ampleur de leurs arguments) à la question de l’autorité en général et dans l’éducation en particulier. D’A. Renaut, c’est un livre intitulé  La fin de l’autorité (le jeu sur le mot fin – but et mort – est un peu éculé, mais…passons) ; et de M. Gauchet c’est un chapitre d’un livre collectif intitulé Les conditions de l’éducation. Il est significatif que ces auteurs, tout en maintenant le diagnostic d’une crise de l’autorité, ne cèdent pas, ou pas trop, à la tentation conservatrice à laquelle incline… disons, peut-être, la partie la moins savante de l’opinion. Ils ont fait preuve de nuances. A. Renaut  accrédite la thèse d’un épuisement de l’autorité traditionnelle, mais, en évoquant, avec Weber notamment (j’y reviens ci-dessous), d’autres  formes d’autorité, il n’accepte pas la position nostalgique et antimoderne qui se satisferait d’une restauration[6]. M. Gauchet, quant à lui, ne voit pas d’effacement ni de disparition, et il interroge de ce fait l’insistante contestation pédagogique de la relation qu’on pourrait qualifier d’autoritaire, contestation à laquelle on assiste depuis les années 1960 et qui exprime selon lui une autre perte, un déclin d’un autre ordre, « post moderne » (c’est moi qui emploie ce terme), le déclin du collectif et des ses fins, qui n’ont plus préséance sur les désirs individuels. Je ne suis pas sûr que le mot « déclin », qui me vient ici, et dont je reconnais qu’il pourrait stigmatiser, conviendrait à l’auteur ; mais c’est pourtant ce qui se déduit de son argumentation. Voici dans son texte un exemple typique de formulation « décliniste » : dans le domaine éducatif dit M. Gauchet, « les deux piliers qui soutenaient l’autorité enseignante, l’impératif du savoir et la légitimité de l’institution, se sont affaissés »[7]. En est-on certain ? J’en doute. Et qu’est-ce qui peut fonder un tel pessimisme ? Je l’ignore. Quoi qu’il en soit, j’aurai l’occasion plus loin d’adresser une ou deux objections à ce genre d’assertion.

    Je n’entre pas dans les détails. Vous prendrez connaissance sans moi et plus profondément de ces ouvrages. Retenez que cette brève incursion nous donne une bonne et simple formulation d’un fil conducteur possible pour nos réflexions : la crise de l’autorité, aujourd’hui, est-ce une disparition (qui pourrait être une destruction), ou bien est-ce une transformation, dont il s’agirait alors de saisir les causes, les modalités, et de mesurer les conséquences, bonnes ou mauvaises, pour l’éducation et, au-delà, pour la production et la diffusion des normes de la vie collective ?

     

     

    Séance 2

     

    (suite du chapitre I)

    II

     

    On sent bien qu’une conception élémentaire de l’autorité est partagée par les divers auteurs que j’ai évoqués, du fait que ceux-ci ont été plus ou moins inspirés par H. Arendt. Mais cette convergence laisse place à des divergences lorsque les mêmes auteurs fournissent des efforts de définition supplémentaires. D’un côté, l’accord s’établit sur un concept générique - disons : la distinction archi banale de l’autorité et du pouvoir (qui n’appartient pas à Hannah Arendt exclusivement, je l’ai dit, parce qu’elle est issue de toute la tradition de la pensée sociologique) ; tandis que d’un autre côté les désaccords surgissent sur la description des propriétés spécifiques de ce phénomène. Par exemple, quand A Renaut, en référence au sénat romain, voit dans l’autorité une « augmentation » du pouvoir (d’après la racine augere, augmenter, qui a donné lieu au vocable auctoritas), au sens d’un surcroît de justification, donc une augmentation symbolique[8], un autre auteur, Myriam Revault d’Allonnes, ne considère pas ce fait comme essentiel[9], ce qui semble plus conforme aux arguments d’H. Arendt (car l’autorité peut toujours se dispenser de justifications puisqu’elle s’établit sur une croyance). Et tandis que M. Revault d’Allones traduit l’idée d’autorité par la notion de puissance, un troisième auteur, M. Gauchet, rejette franchement cette assimilation[10]. C’est dire que toute cette littérature ne met pas à notre disposition une définition univoque, qui pourrait faire consensus. Je m’en tiendrai là, en attendant des jours meilleurs. Peut-être pourrai-je, en fin de parcours, proposer quelques clarifications.

    Pour l’instant il me suffit de considérer que les textes dont j’ai voulu saisir, trop vite sans doute, les catégories et les hypothèses les plus saillantes, à commencer par celui d’H. Arendt, énoncent ce concept générique de l’autorité dont je viens de parler. Peut-être même s’agit-il d’un archétype. En parlant d’un concept générique, je suggère qu’il saisit toutes les relations d’autorité possibles, en objectivant donc un champ très large, qu’on peut dire politique. Sous la plume d’H. Arendt, en effet, comme de la plupart de ceux qui lui emboîtent le pas, l’autorité traverse et soutient l’ensemble des rapports sociaux constitutifs des communautés humaines, et, par delà ces communautés, des institutions, des personnes habilitées par les institutions (clercs, agents, fonctionnaires, etc.). Au vrai, ces auteurs s’interrogent spécialement sur les contextes démocratiques, car c’est dans ces contextes que les communautés et les institutions pourraient affaiblir la relation d’autorité, la détruire pour les uns, la menacer pour les autres. Mais la menacer en général, je le répète, et pas d’abord dans ses formes éducatives particulières. S’il fallait présenter les choses dans le sens inverse, je dirais que le reflux de l’autorité dans l’univers de l’éducation (admettons donc qu’il y ait un tel reflux), serait - ou ne serait que - la pointe émergée d’une crise plus profonde, qui affecte toute les relations d’autorité, dans quelque domaine de la vie sociale qu’elles s’exercent : dans la société politique vis-à-vis des gouvernants, dans la vie civile vis-à-vis de l’administration, dans les entreprises vis-à-vis des dirigeants, dans la famille et les rapports entre hommes et femmes, et ainsi de suite.

    Ceci posé, je vais maintenant ressaisir les principaux arguments diffusés à l’appui de cette vision des choses. Je vais le faire en deux temps, tout en ménageant quelques stations ou quelques détours utiles.

     

    1) Telle qu’on la trouve chez les auteurs que je cite, et telle qu’elle est reproduite dans maints et maints articles et études (plus ou moins originaux) depuis une bonne vingtaine d’années, l’explication couramment admise de cette crise de l’autorité, à la fois globale et larvée, s’appuie sur un autre auteur dont la redécouverte il y a une trentaine d’années à peu près (quand le marxisme a cessé de régner sur les sciences sociales et la philosophie, j’y ai déjà fait allusion), a pu en effet renouveler l’approche de ces questions. Cet auteur, c’est bien sûr Alexis de Tocqueville ; et son ouvrage majeur, c’est De la démocratie en Amérique (1835 et 1840). De fait, pour le problème qui nous préoccupe - le problème de l’autorité apprécié à l’aune des évolutions fondamentales de la société moderne -, il est tout à fait plausible d’accorder les analyses de Tocqueville avec celles d’H. Arendt[11] - ces dernières qu’on peut lire soit dans les articles que j’ai déjà cités, soit dans un autre ouvrage important, La condition de l’homme moderne (1958, et 1961 pour la traduction française). Sans oblitérer les apports singuliers de l’un et de l’autre, qui sont d’une très grande portée, on peut mettre en évidence un recoupement entre leurs approches.

    J’en viens maintenant aux analyses et aux principaux arguments de Tocqueville. Ils sont restitués par d’innombrables commentateurs, et repris et vulgarisés par de nombreux philosophes et sociologues – quelques historiens aussi, et non des moindres (je pense évidemment à François Furet et à Pierre Nora). Mais c’est sans doute Raymond Aron qui a contribué, le plus tôt et le mieux,  à la relecture de cette œuvre (dans Les étapes de la pensée sociologique, Gallimard, 1967). Pour appréhender le mouvement de ce retour en grâce, je signale par ailleurs un ouvrage plus récent, d’un autre sociologue important, Raymond Boudon, Tocqueville aujourd’hui (O. Jacob, 2005). Si on veut aller vite, on peut recourir à un chapitre d’un petit digest d’A. Renaut[12]. Au risque de paraître trop « basique » à ceux qui connaissent Tocqueville, et trop vague à ceux qui ne le connaissent pas, je résumerai son apport – en prélevant seulement ce qui pourrait me servir ici -, à une grande thèse, qui contient l’analyse  des caractéristiques, très nouvelles à son époque, des sociétés modernes comme sociétés démocratiques. On me pardonnera en tout cas de laisser dans l’ombre une foule de choses intéressantes et profondes.

    Voici. D’après Tocqueville, une société moderne – dont la nation américaine offre le meilleur exemple – se caractérise par le gouvernement qu’elle promeut pour garantir la liberté des individus : et telle est la démocratie. Idée banale, certes. Mais Tocqueville ne s’arrête pas à ce constat, car il comprend que l’idéal et la réalité démocratiques enregistrent une autre tendance, qui est, selon sa fameuse formule, l’« égalisation des conditions ». L’égalité est désormais, dit-il, la « passion générale et dominante »[13] ; et l’on peut comprendre que cette passion se fasse sentir bien au delà du domaine politique, dans de nombreux domaines de l’existence sociale. Pour nous, une telle idée s’impose ne serait-ce qu’au souvenir de la Révolution et, par exemple, des sans culottes, qui prônaient le tutoiement, réclamaient la même farine pour un « pain de l'égalité », et allaient jusqu’à demander la destruction des clochers à cause de leur verticalité !

    Mais ne confondez pas l’égalité dont parle Tocqueville avec ce que serait un nivellement des ressources, un « égalitarisme » - pour employer un mot d’aujourd’hui. Il s’agit plutôt de cette égalité à base juridico-politique, une égalité des droits, porteuse du statut dont jouissent les individus dès lors que, au titre de citoyens, ils ont la possibilité de s’associer, d’exprimer des opinions par la presse ou le suffrage, etc. Ces droits, conquis en France depuis l’abolition des privilèges (la nuit du 4 août) et la suppression des ordres d’Ancien régime, ce sont les « droits-libertés » qu’un Etat démocratique protège en les inscrivant formellement dans sa constitution, et que, de ce fait, il octroie par principe à tout individu en vertu de sa seule humanité (d’où la « Déclaration des droits de l’homme et du citoyen »). Les marxistes parlaient d’« égalité formelle », pour marquer la différence de l’égalité des droits avec l’égalité économique et sociale, l’égalité réelle des ressources et des revenus. Dans cette expression d’égalité formelle, on pourrait entendre ce qui est contenu de nos jours par l’idée de l’égalité des chances, dont on sait l’importance quelle revêt dans les justifications de la scolarisation populaire et de l’école dite républicaine. Nous sommes débarrassés des hiérarchies héréditaires et nous jouissons tous des mêmes possibilités d’accès aux institutions, aux fonctions, etc. ; moyennant quoi il ne reste plus à chacun d’entre nous qu’à entrer dans la concurrence pour accéder à une place enviable dans les nouvelles hiérarchies, celles des talents et du mérite individuels.

    Ce que Tocqueville aperçoit, et qu’il détaille avec une très grande subtilité, c’est, encore une fois, que la démocratie a toutes sortes d’effets égalisateurs, dirai-je, des effets sociaux et culturels qui vont bien au delà de la sphère politique, et qui, à ce titre, agissent sur la société toute entière, si bien qu’à terme ils modifient en retour ses fondements. Dans la démocratie, tout individu est constitué dans sa similitude avec les autres – ses « semblables », précisément ; et ceci engendre une nouvelle appréhension et une nouvelle pratique de l’humain. Or, parmi les conséquences de ce « fait total »[14], qui a donc une dimension quasi anthropologique, il en est une que son importance met avant les autres dans la série. Il s’agit  de la tendance irrépressible que Tocqueville nomme, d’après un terme encore peu répandu à son époque, l’individualisme, et qu’il définit, par différence avec l’égoïsme pur et simple : « un sentiment réfléchi et paisible qui dispose chaque citoyen à s’isoler de la masse de ses semblables et à se retirer à l’écart avec sa famille et ses amis… » (t. II, 2ème partie, le chap. II intitulé : « De l’individualisme dans les société démocratiques »). Cette  tendance des mœurs nouvelles, cette orientation des mentalités modernes, c’est là ce qui intéresse un courant actuel qu’on dit parfois, à juste titre il me semble, « néo-tocquevillien ». J’en dis un mot, puisque j’en suis là. Je pense, entre autres, à Gilles Lipovetsky (L’ére du vide, Essais sur l’individualisme contemporain, Gallimard 1983) ; à M. Gauchet (Le désenchantement du monde, Gallimard, 1985) ; à Alain Ehrenberg (L’individu incertain, Calmann-Lévy, 1995) ; ou encore à Paul Yonnet (Le recul de la mort. L’avènement de l’individu contemporain, Gallimard, 2006). De quoi traitent ces auteurs ? Je réponds en vrac : sortie de la religion, désintérêt pour les affaires publiques, culte du bonheur (personnel), hédonisme, valorisation du soi, et, pour résumer, désir sans fin d’autonomie : eh bien, tout cela relèverait essentiellement et peut-être exclusivement d’une sorte d’expérience démocratique (en ce sens large et quasi anthropologique) ; autant dire que tous ces phénomènes typiques du monde contemporains seraient redevables d’une analyse tocquevillienne, qui leur prêterait pour cause majeure un développement général de l’individualisme…

    Ai-je rejoint la question posée, le diagnostic d’une crise de l’autorité ? Sans doute. Et point n’est besoin d’épiloguer. La crise serait due à l’expansion de l’individualisme démocratique, c’est-à-dire (je l’ai déjà indiqué d’une autre manière dans la séance précédente), à l’impératif juridique et politique de l’égalité, à l’impératif moral de la similitude, et à tout ce qui s’ensuit – révolte contre la hiérarchie, refus de la contrainte collective au nom de la liberté individuelle, progression des intérêts privés au détriment des intérêts publics, ignorance des traditions et indifférence à l’égard des anciens, etc. S’éclairerait ainsi le déclin de l’autorité dans tous les secteurs de la vie sociale qui se transforment pour intégrer les aspirations à la liberté et à l’égalité, et, fondamentalement, pour satisfaire l’idéal d’autonomie dans tous les domaines. Le reflux des traditions pourrait d’ailleurs être l’élément le plus actif dans la crise, si l’on sait que l’autorité suppose peu ou prou une attitude de révérence envers une instance supérieure, transcendante ou précédente, réelle ou imaginaire, comme sont les ancêtres et les fondateurs. Antony Giddens, dans Les conséquences de la modernité (1990 pour l’édition anglaise et 1994 pour la traduction française aux éditions L’Harmattan) a bien montré qu’aujourd’hui, la réflexivité collective, c’est-à-dire la conscience de nos motivations, le contrôle mental de nos décisions et de nos actions, n’est plus déterminée par  la tradition, qui pouvait « routiniser » les actions de la vie quotidienne en nous mettant en rapport avec l'expérience des générations antérieures, mais par « l'examen et la révision constantes des pratiques sociales », à grand renfort de science, d’enquêtes, de calculs et de statistiques, etc.[15]

     

    2) A parcourir le corpus néo-tocquevillien (je me défends encore de dire : la vulgate) on s’aperçoit que le paradigme individualiste est appliqué, en toute logique, aux rapports entre les individus et la société. L’individuel et le collectif : vieille lune sociologique, s’il en est. (Je dois à nouveau constater que certains philosophes se sont montrés peu curieux de la sociologie et n’ont donc pas pris la peine de lire les grands auteurs du début du XXe siècle, Durkheim ou Simmel notamment… chez qui ils auraient trouvé une ressource conceptuelle d’une portée explicative bien supérieure à certaines élaborations un peu… poussives d’aujourd’hui, avouons-le). Sur ce plan, on a souvent tiré de la lecture de Tocqueville l’idée d’une menace de dé-liaison ou d’« atomisation » qui agiterait la société moderne. Tocqueville avait lui-même dessiné la figure d’un individu détourné des traditions et oublieux de ses ancêtres, réfugié dans sa sphère privée, privilégiant des relations contractuelles pour défendre ses intérêts, etc., toutes choses qui attestent en effet d’un rapport lointain, distendu, conditionnel, avec la société globale et le Collectif. Voir, dans le même chapitre sur l’individualisme, ces très belles formulations du type : « …non seulement   la démocratie fait oublier à chaque homme ses aïeux, mais elle lui cache ses descendants et le sépare de ses contemporains ; elle le ramène sans cesse vers lui et menace de le renfermer tout entier dans la solitude de son propre cœur ». A la suite de telles formulations (dont je conseille un usage non systématique), de nombreux travaux ont mis en avant le fait que, par rapport à son ou ses groupe(s) d’appartenance (si l’on peut encore employer ce terme), l’individu moderne adopte résolument la position d’autonomie dont j’ai déjà indiqué l’importance – car tel est en effet le grand credo des sociétés démocratiques. C’est en ce sens que l’individu, hyper valorisé comme tel,  prend ses distances avec les normes collectives.

    Cependant, plutôt que d’opter pour l’idée de dé-liaison, il paraît plus judicieux de penser que l’individualisme et cet idéal d’autonomie produisent un nouveau type de lien, de rapport entre les individus et le Collectif[16]. Comment le décrire ? Je dirai qu’il a lui-même les deux aspects complémentaires suivants.

    a) Ce lien conditionne et il est conditionné à la capacité de choix des individus  - toujours dans les limites des déterminismes sociaux, cela va sans dire ; mais c’est une autre question… Dans la société moderne, en effet, on peut choisir sa profession (on se soustrait à la transmission domestique, paternelle notamment, du métier) ; on peut choisir son conjoint (les motifs sentimentaux relèguent les alliances purement économiques) ; on peut choisir d’éventuelles croyances (on échappe aux injonctions des Eglises et à la pression des communautés religieuses) ; et enfin, last but not least, on peut, et même, on doit choisir nos dirigeants à tous les niveaux de l’organisation politique et jusqu’au sommet de l’Etat. Notre pouvoir de choix,  notre simple liberté, à laquelle nous tenons tant avec le banal usage de nos droits, se développe de manière hyperbolique dans le monde contemporain ; et elle s’est étendue à toute une série de comportements qui étaient jadis tenus entre des limites implacables : voyez, dans le domaine des mœurs, ce qu’on appelle la « libération sexuelle », y compris pour les femmes. 

    b) La relation que les individus entretiennent avec le collectif et les groupes, avec le « nous », est telle que, ces groupes, les individus peuvent toujours les juger et les critiquer ; ils peuvent s’en séparer, ils peuvent aussi les construire et les reconstruire à leur convenance – j’allais presque dire : au gré de leur fantaisie. C’est ainsi qu’en exerçant notre droit de vote, nous sommes créateurs de notre société politique. C’est ainsi, dans le même ordre d’idées, que nous pouvons composer et « recomposer » notre famille, sans nul souci de transmettre un patrimoine et, ce faisant, de continuer un nom (à plus forte raison lorsque nous sommes parents de même sexe). Sur la base des droits et des libertés individuels, la vie moderne a donc inversé le rapport de l’individu avec les groupes. Désormais l’individu peut édifier, ou contribuer à édifier (avec ses semblables), les collectifs humains à l’intérieur desquels se déroule son existence. La dynamique individualiste, comme dynamique d’autonomie, est donc productrice d’un nouveau lien social ; mais, comprenez le bien, c’est un lien paradoxal puisqu’il confère à l’individu la capacité à la fois de vivre dans ces groupes, où il évolue nécessairement (famille, profession, syndicats et autres), et de toujours pouvoir s’en retrancher.

    D’où la mentalité très nouvelle de cet individu moderne que nous sommes tous, de près ou de loin : jaloux de son autonomie, toujours désireux de faire ou défaire ses liens comme bon lui semble, il se pense et se veut apte à choisir et à créer sa propre vie, c’est-à-dire, finalement, à  se choisir et à se créer lui-même - ce qui ne va pas sans toutes sortes d’épreuves subjectives… qui font, si j’ose dire, le bonheur des psychologues.

    La spécificité des sociétés modernes apparaît encore mieux si on les compare aux sociétés traditionnelles, par exemple, sans remonter jusqu’au Moyen Age, les sociétés paysannes d’Ancien régime. La différence se ramène à la dualité des sociétés (ou des idéologies)  individualistes et des sociétés « holistes ». Dans les premières, l’individu et son autonomie sont les valeurs suprêmes ; dans les secondes, c’est au contraire le tout, le Collectif, qui a  préséance sur les parties et leur confère un statut et une fonction quasi inchangeables (holos signifie le tout). Cette dualité a été fixée par Louis Dumont, le fameux anthropologue (voir le résumé de ses hypothèses dans ses Essais sur l’individualisme, un recueil publié en 1983 aux éditions du Seuil). Je n’insiste pas sur ces catégories, qui sont à l’évidence très riches de potentialités explicatives. L’une des originalités de M. Gauchet tient justement à ce qu’il a opéré une habile synthèse de Tocqueville et de Louis Dumont (je ne dis pas que ce soient là ses seules inspirations) ; moyennant quoi il a pu éclairer plusieurs phénomènes assez différents du monde contemporain, politiques, sociaux, psychologiques ; éducatifs aussi lorsqu’il s’intéresse à l’évolution des rapports entre générations ou au succès jamais démenti depuis un siècle des doctrines pédagogiques modernistes (notamment dans l’ouvrage déjà cité, Conditions de l’éducation, ou dans un article intitulé « L’école à l’école d’elle-même »[17]).

    A nouveau, on aura repéré, dans le schéma des tendances individualistes conquérantes, tous les ferments de la crise de l’autorité et de l’éducation qui nous occupe. Est-il besoin de préciser les choses ? Sur le seul plan de la vie familiale, on dira que le principe d’autorité s’affaiblit ou qu’il se tient en arrière-plan de la scène, ne serait-ce que parce que la famille contractuelle, négociée, décidée par l’engagement commun des époux qui deviennent des partenaires, cette famille donc, n’institue plus l’époux comme patriarche et quasi monarque. L’égalisation des rapports entre le mari et l’épouse (je ne néglige pas le fait que ce processus est incomplet, hésitant, parfois entravé, etc.), aboutit ainsi à ce que l’autorité ne s’exerce plus sur l’enfant de la même manière, de façon descendante et systématique. D’ailleurs, chacun admettra que, quand l’autorité qui s’exerçait sur l’enfant s’exerçait aussi sur la mère puisque le règne du pater familias était sans partage, elle avait une bien plus grande chance de passer pour absolue…

    Ceci étant dit, je ne conçois pas comme définitive et irréductible ce qui serait, d’après les précédentes remarques, une opposition de l’autonomie et de l’autorité. Cette thèse devra être discutée. Et on verra qu’elle est au centre d’une controverse retentissante entre Durkheim et Piaget.

     

    Remarques complémentaires.

    a) Ces données, fort concrètes au demeurant, et sensibles, je suppose, à tout un chacun, fournissent une bonne base pour comprendre le syntagme, si courant à l’heure actuelle, de l’« individualisme démocratique ». Mais n’allez pas trop vite : je le dis bien, cela ne fournit qu’un élément de base et on ne peut ignorer qu’il coexiste, dans une configuration d’une grande complexité, avec d’autres éléments auxquels j’ai déjà fait allusion (dans le point 2/a/ ci-dessus). A l’élément du rapport entre l’individu et le Collectif, il faudrait ajouter l’élément de la sphère privée (la nouvelle donne familiale, la famille conjugale restreinte, dont nous connaissons la formation grâce aux travaux des historiens à partir de Philippe Ariès[18]), et de ses rapports avec la sphère publique, l’espace de l’Etat où se rencontrent, justement, des personnes… privées, titulaires des opinions qu’elles mettent en jeu pour régler, non sans conflits, leurs affaires communes. Après cela il faudrait envisager des éléments économiques comme l’extension du salariat et le développement du marché, et puis des éléments culturels de toutes sortes (consommation de loisirs, accès généralisé aux technologies de communication…). Méfions nous par conséquent des analyses qui se focalisent sur une seule des dimensions de la vie sociale moderne – c’est souvent la dimension politique qui retient l’attention des philosophes.

    b) La classe d’âge adolescente est, pour beaucoup de raisons, dans plusieurs de ses aspects, un produit typique des tendances individualistes. Ceci pourrait expliquer pourquoi cette catégorie sociale parvient à imposer ses normes au reste de la société. Voir les normes esthétiques, que diffuse à satiété l’industrie des loisirs de masse. Je ne traite pas ce point, qui amènerait bien d’autres considérations.

    c) J’attire votre attention sur ce qui pourrait (je souligne le conditionnel) se déduire implicitement, ou même explicitement, et en tout cas  très directement, des analyses de Tocqueville et d’Arendt. Quelque chose que je n’ai pas assez dit, et qu’on ne dit pas assez. S’il est certain que la crise de l’autorité survient dans les temps démocratiques, et s’il est avéré qu’en ces temps une telle crise est ouverte par les progrès de la liberté et de l’égalité, cela pourrait signifier que l’autorité est en substance attachée à une société aristocratique, une société de hiérarchies héréditaires, une société de privilèges : en d’autres termes, pas seulement une société qui repose sur des traditions, religieuses par exemple, transmises par des communautés pérennes (holistes), mais une société qui, en plus de cela, institue des rapports de domination personnels et coutumiers comme entre le suzerain et ses vassaux au Moyen Age, ou entre le roi et les nobles, le seigneurs et ses paysans, etc., et jusque dans les corporations, entre les maîtres et le compagnons ou entre  les compagnons et les apprentis… Je ne veux pas faire croire que cette déduction, certes crédible, mais un peu facile, est effectuée par tous les auteurs que je prends en compte ; mais de certains textes, montent parfois des effluves de nostalgie antimoderne. On constate du reste que le paradigme néo-tocquevillien, plus ou moins bien vulgarisé, peut déboucher sur une critique globale de la modernité démocratique, et contribue alors à brosser des sociétés anciennes un tableau quasi pastoral -  communautés, traditions, etc.-, qui occulte les hiérarchies dont je viens de rappeler le caractère absolument structurant pour ces sociétés, c’est-à-dire les inégalités naturalisées, les allégeances sacralisées, et tous les modes de domination inhérents à ces communautés et reproduits par la seule force de leurs traditions.

    Si donc, après ces lectures, ou d’autres, vous êtes attaqués par un accès de mélancolie antimoderne, si vous commencez à douter des vertus de la démocratie, il y a un antidote : Jacques Rancière, La Haine de la démocratie (Paris, La fabrique éditions, 2005). J. Rancière appartient à une autre sphère intellectuelle et politique (gauche radicale ?) que les auteurs évoqués jusqu’ici (plutôt libéraux ?). Et c’est un philosophe toujours très intéressant. En l’occurrence, il nous rappelle judicieusement que la critique de l’individualisme (voir p. 22 et suiv. de son livre) a été transmise à la pensée libérale par certains cercles contre-révolutionnaires et traditionnalistes, ceux qu’animaient le regret des hiérarchies d’Ancien régime et le dégoût pour le peuple et la démocratie (voir la fin de ma précédente remarque). J. Rancière, philosophe très intéressant donc…, même s’il adopte souvent le ton un peu désagréable du donneur de leçons.

    Quoi qu’il en soit, de mon point de vue, ceci rend indispensable la confrontation entre les deux hypothèses énoncées plus haut sous forme d’une alternative : destruction ou bien transformation de l’autorité dans le monde contemporain…

    d) Indépendamment du problème de l’autorité, l’idée, le concept, le paradigme de l’individualisme est aujourd’hui développé et raffiné par un très grands nombre de travaux. On situe le phénomène dans une première puis, à partir des années 1960, une seconde modernité (c’est le « post moderne », ou « hypermoderne », ou « modernité avancée »…). Et de ce phénomène à multiples facettes, on découvre toutes sortes d’effets, souvent inquiétants, sur la vie, la pensée, la conduite vis-à-vis des autres et vis-à-vis de soi... Qu’en est-il du « lien social », aujourd’hui ? Comment tenons-nous ensemble ? Comment notre monde tient-il débout ? Telle est la grande question, semble-t-il. Tout ceci n’étant pas toujours utile à mon propos, je vous laisse vous aventurer seuls dans ces dédales sociologiques, si besoin est. Nouvelle concession aux gens pressés toutefois : vous pouvez consulter deux petits livres assez bien faits et clairs, l’un de F. de Singly, l’autre de G. Lipovetsky (avec S. Charles)[19]. Il y a aussi un numéro de l’excellente revue documentaire Problèmes politiques et sociaux, le n° 911 d’avril 2005, intitulé « Individualisme et lien social » (c’est une petite anthologie qui vous mettra en présence des principales recherches).

     

    Je suis passé d’H. Arendt à Tocqueville, et de Tocqueville à L. Dumont. Je crois avoir expliqué pourquoi. L’important est d’avoir identifié deux grandes tendances, solidaires mais un peu différentes, des sociétés modernes. Une tendance à l’égalisation (ou à la similitude), et une tendance à l’autonomie (ou à l’affranchissement vis-à-vis des normes collectives). Ce schéma d’explication sera récupéré plus loin dans mon exposé.

     

     

    Séance 3

     

    (suite et fin du chapitre I)

    III

     

     

    Je vais maintenant poursuivre et achever mon fastidieux parcours à travers la littérature dans laquelle les sciences sociales et la philosophie ont abordé le problème de l’autorité et de sa crise dans l’éducation. Cette séance sera principalement bibliographique.

     

    1) Je reviens d’abord à l’analyse développée dans la séance précédente. Parmi les sociologues qui ont accepté ou repris pour leur propre compte le diagnostic d’une crise de l’autorité et qui l’ont formulé dans les termes de cette philosophie politique plus ou moins énoncée mais que l’on peut ramener au paradigme néo-tocquevillien, on trouvera François Dubet, François de Singly ou encore Paul Yonnet[20]. Tous ont compris le phénomène de disparition ou de transformation de l’autorité comme une propriété – assez négative, cela va sans dire -  de la modernité, entendue comme démocratie individualiste. L’argument a en outre été repris et diffusé par de nombreux travaux, donnant lieu souvent à des analyses originales, comme celle d’Olivier Rey, ou de Dominique Youf[21]. Sur ces bases, se sont récemment succédés colloques[22] et numéros spéciaux de revues dans divers champs scientifiques[23]. Pour une version vulgarisée de ces débats, on peut consulter notamment un petit livre intitulé Une éducation sans autorité ni sanction ?, qui transcrit une discussion entre Albert Jacquard, Pierre Manent et Alain Renaut[24]. Dans ces inquiétudes, la presse quotidienne a parfois trouvé matière à information  pour le grand public[25].

    De la part d’autres chercheurs, philosophes, historiens, etc., dans ou hors le champ de l’éducation, certaines études ont fourni des développements ou des approfondissements qui ont parfois cherché à confirmer, si besoin était, la validité du même paradigme[26]. C’est le cas d’un livre que j’ai déjà cité, de M. Revault d’Allones. Ce livre suit à son tour la ligne de Tocqueville et d’Arendt[27] ; mais l’auteure tranche en faveur de la transformation de l’autorité, transformation dont elle essaye aussi de définir le principe. Et elle insiste sur le fait que l’autorité, qui rend possible la transmission culturelle c’est-à-dire le maintien des traditions entre les générations, et qui, de ce fait, assure rien moins que la filiation (ceci interroge à nouveau une condition de formation et d’existence des communautés humaines : ce point de vue en surplomb, spécialité des philosophes, a certains avantages et quelques inconvénients), l’autorité disais-je, entretiendrait à cause de cela un rapport essentiel avec le temps. Le temps lui donnerait un fondement « métaphysique », et la constituerait comme un « pouvoir de commencer » - commencer ce que d’autres devront continuer : les institutions, les règles, les valeurs et leurs prescriptions, etc. Proposition intéressante, certes…, mais dont je ne suis pas sûr qu’elle ajoute grand-chose aux analyses d’H. Arendt, et à laquelle, en outre, je verrais l’objection suivante. A considérer une tradition, quelle qu’elle soit, religieuse, familiale, professionnelle, ou autre, d’un côté on peut observer que, si elle fait autorité, si elle s’impose à la pensée des individus, si elle commande leur conduite, elle institue en effet un régime temporel, puisqu’elle fait vivre un passé et une permanence - le passé des ancêtres et des origines, et la permanence de leurs valeurs et de leurs idéaux. Mais d’un autre côté, on peut tout aussi bien remarquer que cette tradition se manifeste à la conscience et à l’intelligence sous la forme d’un « ce qu’on a toujours fait, toujours pensé, toujours dit », et sur le mode de ce qui existe et existera « de toute éternité », etc. ; et cela permet d’apercevoir bien plutôt un régime d’intemporalité, un effacement de toute chronologie au bénéfice d’un présent illimité…

    Cela vous paraît oiseux ? Je vous laisse en juger. J’en profite pour donner un conseil en passant : face à une thèse quelconque, surtout une thèse « métaphysique », demandez-vous si on ne peut pas raisonnablement soutenir la thèse opposée… Soyez sceptiques  - non pas au sens vulgaire et relativiste (du style : « toutes les affirmations se valent ! »), mais au sens savant… car les arguments et les preuves ont toujours besoin d’être testés, examinés et réexaminés.

    L’idée que l’autorité suppose une relation au temps, et plus encore l’idée que le temps lui-même fait autorité, c’est l’hypothèse que propose un historien, François Hartog, dans un article intitulé  « L’autorité du temps »[28]. A la différence de M. Revault d’Allonnes toutefois, F. Hartog dégage plusieurs types de rapports au  temps. Ce sont des « régimes d’historicité » (notion qu’il a définie dans d’autres études), dont l’un, typique de notre monde, et identifié par Tocqueville, signe la déchéance du passé, des Ancêtres, des Anciens, des « classiques », etc., au profit d’un présent obsédé par l’avenir, soit que l’avenir est une promesse, soit qu’il est une menace (comme aujourd’hui). Je conçois l’intérêt d’étudier les modifications de notre rapport au temps. Mais, d’une part, je ne suis pas certain que l’intuition commune assimile le temps (forme a priori de nos représentations, cf. Kant), et les temps, notion quasi grammaticale : le passé, le présent, le futur ; et d’autre part, surtout, je crains qu’on commette un paralogisme lorsqu’on traite cette pure forme comme une substance, c’est-à-dire presque quelque chose de palpable, que la pensée investirait comme une réalité matérielle. Pour être clair : si, par exemple, les Anciens, grecs, romains, Homère ou Virgile, leurs œuvres, etc., font autorité, est-ce que c’est le passé comme tel qui fait autorité ? Est-ce que c’est le lointain des siècles avant nous ? Est-ce que c’est une vision de l’histoire et de son origine première ? Je n’en suis pas sûr. Ces données ont une fonction symbolique, elles confèrent du prestige ; mais le prestige n’est pas tout à fait l’autorité. Je préfèrerais donc qu’on prenne en compte les idéaux incarnés par ces grands auteurs et ces œuvres de l’antiquité (idéaux éthiques, esthétiques, politiques, et autres), et qu’on se demande pourquoi ces idéaux ont pu, longtemps après, à une époque et dans une société données, exercer leur autorité et donc avoir une puissance d’obligation que d’autres époques et d’autres sociétés leur ont ensuite totalement dénié.

     

    Remarque. Dans ce qui précède, l’appui sur Tocqueville, je l’ai assez expliqué, mène à renvoyer les questionnements sur l’autorité aux questionnements, plus fondamentaux encore, sur la modernité elle-même. Sur ce vaste sujet, bien d’autres références, plus récentes, mériteraient d’être signalées. Je me contente ici de quelques indications, sans éviter l’arbitraire de mes paresseuses inclinations. Pour la sociologie, reportez-vous à des travaux importants comme ceux d’Alain Touraine, qui doivent figurer en bonne place dans cette série ; je pense par exemple à sa Critique de la modernité (Paris, Fayard, 1992). Pour le point de vue économique, voyez un ouvrage classique comme celui de Karl Polanyi, La grande transformation, qui date de 1944 (en français : Gallimard, 1983). Pour une approche historique,  je conseille également, assez récent, offrant aussi une vue générale, C. A. Bayli, La naissance du monde moderne (1780-1914), de 2004 (en français : Editions de l’Atelier, 2006). Enfin, indispensable sur le plan philosophique cette fois : Charles Taylor, Les sources du moi. La formation de l’identité moderne (de 1989, en français :  Seuil, 1998). Mais il y en a sans doute des dizaines d’autres.

    On ne peut manquer par ailleurs de souligner le lien étroit des recherches sur l’autorité et des travaux sur la transmission culturelle entre les générations. Sur ce sujet, la bibliographie est également très abondante. On y retrouve une autre intervention majeure d’Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (dans le recueil déjà cité, La crise de la culture). Et fort logiquement, pour explorer ce qui s’orne une fois de plus du terme de crise (« crise de la transmission »), apparaissent certains des noms cités plus haut, comme A. Renaut, dans La libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance (Paris, Bayard, 2002 : j’en dirai un mot plus tard).  La sociologie de la jeunesse, la sociologie des générations, etc., sont également au goût du jour. Pour une variante polémique, voir un auteur intéressant, Jean-Pierre le Goff « Le fil rompu des générations (in Etudes, février 2009, n° 4102). Ceci fait écho et parfois emprunte à des élaborations plus anciennes, issues d’autres disciplines, notamment l’anthropologie et la psychanalyse, sur le devenir, le destin de la fonction paternelle[29].

     

    2) J’ai établi qu’H. Arendt et Tocqueville, auxquels j’ai adjoint, en filigrane, Louis Dumont, figurent au centre du background théorique de la production savante sur l’autorité. Weber manque dans cette liste ; il est sans doute le seul, parmi les classiques de la sociologie, à susciter l’intérêt des philosophes. A. Renaut et M. Revault d’Allonnes lui consacrent quelques pages dans leurs livres. Mais pas M. Gauchet. Celui-ci nous prévient d’ailleurs que les travaux des sociologues ne lui sont pas utiles parce qu’ils portent davantage sur les modalités d’exercice que sur l’essence de l’autorité[30] – affirmation que ne confirmera pas la précieuse synthèse de Robert. Nisbet, La tradition sociologique[31], qui restitue la longue et riche histoire des théories sociales et politiques, depuis le début du XIXe siècle. Pour nous, l’argumentation de Max Weber présente un double intérêt. Premier intérêt : en s’attachant aux fondements de l’autorité, Weber analyse ce qu’il appelle des « types de domination »[32], des formes pures, qui sont au nombre de trois. A savoir : d’abord la domination traditionnelle, qui s’institue lorsqu’on reconnaît la légitimité du sage ou de l’Ancien, à qui échoit la dignité de la tradition ; ensuite la domination charismatique, qui consacre la légitimité du « grand homme », le chef qui apparaît touché par une grâce spéciale, ou la personne qui semble dotée de qualités admirables ; et il y a enfin la domination rationnelle-légale, qui obtient la soumission  au représentant d’une loi, ou des règles (juridiques et autres) qu’un groupe impose à tous ses membres également. De là un second intérêt de cette célèbre typologie. Contrairement à ce qui serait  une réduction de l’autorité à ses formes anciennes, ce que pourrait suggérer le texte d’H. Arendt, Weber décrit une forme caractéristique du monde moderne, le monde de la rationalisation et de la sécularisation ; moyennant quoi la crise de l’autorité s’interprète non plus dans les termes de la disparition mais dans ceux de la transformation ou du déplacement (ce qui n’est pas, je le répète, l’hypothèse la plus souvent tirée de la lecture d’H. Arendt).

    Je précise, comme il est visible dans ce qui précède, que Weber utilise assez rarement le mot « autorité ». Il lui préfère ce terme de « domination » (Herrschaft), qu’il associe du reste à « puissance » et « influence »[33], soulignant que ceci laisse toujours entendre « un minimum de volonté d’obéir ». Nous voilà revenu au concept de base, que le texte d’’H. Arendt a également formulé (voir plus haut dans la séance n°1, p. 4, la première proposition dégagée du texte d’H. Arendt ).

    On peut rapprocher de Weber l’ouvrage d’Alexandre Kojève, récemment publié, plus de soixante ans après sa rédaction, La notion de l’autorité (Paris, Gallimard, 2004), objet de divers commentaires pertinents[34]. Dans une orientation phénoménologique qui regarde l’acte et l’intention de l’acte, Kojève dégage quatre figures de l’autorité, et parmi elles, celle qui intéresse l’éducation de prime abord : le Père   - les autres sont le Chef, le Maître  - versus l’esclave - et le Juge. Sur la définition de base de l’autorité la convergence avec Weber et Arendt est complète. Mais au lieu de parler de soumission volontaire, Kojève explique, ce qui revient au même, que l’autorité se reconnaît au fait que la personne qui l’accepte peut toujours s’y soustraire. Kojève déduit de ce constat que toute résistance à l’autorité la détruit. Je suis plus réservé sur cette proposition, et voici pourquoi. Imaginons que, dans ma fâcheuse posture, face au policier qui me dresse procès verbal après mon excès de vitesse, je proteste ou me révolte pour tenter d’échapper à la contravention. Si on suit Kojève, on dira que j’ai élevé un barrage sur lequel se brise l’autorité du fonctionnaire (mais pas son pouvoir de sévir, bien sûr). Or, que se passerait-t-il si j’étais interpelé non par un policer mais par un quidam du voisinage, furieux de mon inconduite (c’est le cas de le dire) ?  Je me demanderais et je lui demanderais tout de go de quoi il se mêle ! Cela signifie que mon opposition n’a pas le même sens dans les deux cas. Avec la personne officielle, assermentée, ma révolte, certes, empêche l’autorité de s’affirmer, mais elle peut en même temps la reconnaître, concéder qu’elle occupe une place, quelque part dans le monde, et que cette place lui est dévolue. J’en déduis que le refus d’un acte d’autorité ne destitue pas forcément la personne mandatée pour l’accomplir et qui tente d’agir sur cette base[35]. Quelque chose de ma croyance demeure, quelque chose de l’autorité résiste à… ma résistance. Il arrive parfois que le malfrat témoigne d’un certain respect envers le flic qui le poursuit et avec lequel il va tout à l’heure échanger des coups de révolver.

    Je rappelle en ce point que c’est très probablement à Durkheim qu’on doit la première formulation claire de ce caractère substantiel, l’« obéissance consentie » par celui sur qui l’autorité s’exerce. Je renvoie ici à un livre dont l’ignorance actuelle est d’autant plus regrettable qu’il contient une réflexion détaillée sur le sens et les fonctions de l’autorité dans le domaine de l’éducation et de la pédagogie. Il s’agit de L’éducation morale, un cours prononcé en 1903 (publié en 1934) dans le contexte des débats sur la morale laïque. Durkheim s’intéresse au possible respect des règles, à l’accomplissement des devoirs, etc. La théorie de l’autorité est du reste une pièce majeure de son œuvre, comme le remarque R. Nisbet[36].

    Puisque j’en suis au chapitre des lacunes, je signale que, dans les études que je résume, les travaux de psychologie sociale sont également passés à la trappe, à l’exception peut-être des fameuses recherches de Stanley Milgram sur La soumission à l’autorité (Paris, Calmann-Lévy, 1974 [1965]). Moins bien traité : Kurt Lewin, la théorie des « climats sociaux » et l’analyse du leadership autoritaire ou autocratique dans les groupes restreints[37]. Cette théorie avait pourtant été l’une des inspirations majeures de la pédagogie innovante des années 1960 et 1970. Il faut dire que l’actuelle philosophie universitaire, à la différence de celle qui a eu cours jusqu’aux années 1960, s’est détournée de la psychologie en général et de la psychologie sociale en particulier. C’est moins le cas toutefois de la philosophie morale, qui est cependant une spécialité renaissante et encore peu enseignée. Dans aucun des textes de mon corpus (incomplet ?), je n’ai trouvé de réflexion sur les modalités subjectives de cette soumission à l’autorité, sur la formation des attitudes de culpabilité, sur l’état agentique (lorsqu’on remet ses décisions à quelqu’un d’autre, dans une hiérarchie - ce qui  libère du poids de la culpabilité  - voir l’expérience de Milgram), etc.

    Un autre oubli fort dommageable, qui ramène d’ailleurs à une analyse hybride, philosophique et historique, touche un article de Claude Lefort, « Formation et autorité ». Cet article, profond, savoureux, donc indispensable, est tiré d’une communication de 1979 ; et c’est l’un des premiers à faire le constat critique et alarmiste d’une crise de l’éducation en France[38] ; à peu près en même temps que Lévi-Strauss, d’un autre point de vue, dans ses « Propos retardataires sur l’enfant créateur », de 1975[39].

    Il existe d’autres argumentaires disponibles mais aussi peu utilisés, et qui cette fois ne traitent pas forcément d’éducation. Le plus important est issu de l’école de Francfort ; il est de Théodor Adorno, avec E. Frenkel-Brunswick et D.J. Levinson : The Authoritarian Personnality (New York, Norton, 1950, récemment et partiellement traduit en Etudes sur la personnalité autoritaire, Paris, Allia, 2007). Il n’est pas indifférent de constater que l’article d’H. Arendt est écrit peu après, donc probablement en contrepoint[40]. D’origine allemande également, très intéressant et encore moins cité : Karl Jaspers : « Autorité et liberté » (en français in Essais philosophiques, Paris, Payot, 1970).

     

    Jusqu’ici, j’ai été discret sur les sciences de l’éducation. La raison est que les recherches sur l’autorité (pas très nombreuses) s’y sont produites en dehors du paradigme néo-tocquevillien. Ce décalage tient à ce que ces travaux ont des antécédents plus lointains, et, surtout, qu’ils sont enclins non pas à déplorer une crise mais, à l’inverse, à se réjouir du reflux avéré de l’autorité magistrale, à l’instar de ce que prônaient les mouvements d’Education nouvelle. On pense aux critiques de Célestin Freinet ou de Fernand Oury[41], au courant assez oublié de la « non-directivité », issu des Etats-Unis et lié au nom de Carl Rogers (voir Freedom to learn, en français : Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1969), ou encore  à la dynamique des groupes et  tout ce qui a suivi l’expérience dite des trois climats, de Lewin, dont j’ai parlé plus haut, où l’on pouvait voir une mise en cause radicale des rapports d’autorité traditionnels entre adultes et enfants. En prenant connaissance de ces études, certains d’entre vous seront sans doute tentés d’y voir un premier indice de la montée « soixante-huitarde » (soi-disant) du laxisme dans l’école… Mais n’oubliez pas que ces interventions datent de l’avant et de l’après guerre, et que donc leurs auteurs (comme Adorno) réfléchissent dans ce qui est encore le contexte du nazisme.

    Parmi les ouvrages français estimables, je citerai, d’une époque à l’autre, de Michel Lobrot, Pour ou contre l’autorité (Paris, Gauthiers-Villars, 1973) ; de Gérard. Mendel, sur ce qu’il appelle le « phénomène autorité », Pour décoloniser l’enfant (Paris, Payot, 1971), et Une histoire de l’autorité. Permanences et variations (Paris, La découverte et Syros, 2002[42]) ; de J. Houssaye, Autorité ou éducation ? (Paris, ESF, 1996) ; et d’Alain Vulbeau et Jacques Pain, L’invention de l’autorité (Paris, Matrice, 2003), où sont réexaminées les définitions théoriques. Quelques ouvrages ont été conçus dans une finalité moins théorique et plus pratique, de « gestion de classe ». Ils peuvent être éclairants à ce titre. C’est le cas de Gérard Guillot, L’autorité en éducation. Sortir de la crise (Paris, ESF 2006) ; ou de Bruno Robbes, L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer (Paris, ESF, 2010) – auteur dont il faut citer aussi un article de 2006, « Les trois conceptions actuelles de l’autorité », publié à cette date par le CRAP-Cahiers pédagogiques (http://www.cahiers-pedagogiques.com/art_imprim.php3?id_article=1212). 

    Il n’y a alors qu’un pas à franchir pour arriver sur le terrain de la discipline ; mais cette question, à la fois proche et différente, peut introduire des confusions que j’essaierai de prévenir dans la suite de ce cours. Là aussi la bibliographie est consistante. Voir Maria Teresa Estrela, Autorité et discipline à l’école (Paris, ESF, 1992), Rachel Gasparini, Ordres et désordres scolaires. La discipline à l’école primaire (Paris,  Grasset, 2000) ; Eirick Prairat, Sanction et  socialisation. Idées, résultats et problèmes (Paris  PUF, 2001). Ne pas négliger en ce sens les études sur les chahuts, à partir de l’article ancien et classique de Jacques Testanière, « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement secondaire », in (Revue française de sociologie, t. VIII, n° spécial, 1967, pp. 17-33). La question a été reprise, relancée dirai-je,  dans les années 1990, quand on a commencé à dresser les premiers bilans de la massification de l’enseignement secondaire, et qu’on a mis en évidence des difficultés liées à l’accueil des « nouveaux publics ». Je viens de citer (note 22) Patrick Boumard et Franck Marchat, Chahuts, ordre et désordre dans l’institution scolaire (Paris, A. Colin, 1993) ; et je mentionne pour finir Georges Lapassade, Guerre et paix dans la classe… La déviance scolaire (Paris, Armand Colin, 1993). Je m’arrête avant de tomber (qu’on excuse le terme, qui n’est pas tout à fait innocent) dans la question rebattue de la violence…

     

     

     

    Séance 4

     

    CHAPITRE II

     

    HISTOIRE DU DISCOURS SUR L’AUTORITE EN EDUCATION

     

     

    Dans ce court chapitre, je ne vais pas perdre mon fil conducteur – la question de savoir si, dans le contexte de démocratie individualiste, nous sommes face à une disparition ou bien à une transformation de l’autorité dans l’éducation -, mais je vais prendre un peu de recul et remonter dans l’histoire. Etant donné qu’on nous parle d’une crise propre aux temps modernes, ou « hypermodernes », je voudrais voir ce qu’il en est dans le passé. Or, ce faisant, je le dis tout de suite, je vais constater qu’en réalité, il existe depuis bien longtemps, depuis le début du XIXe siècle en l’occurrence, un discours constitué, explicite, substantiel, sur cette crise de l’autorité. Cette donnée n’étant pas tout à fait conforme à ce que laissent entendre les études actuelles sur le sujet, nous verrons ensuite quelles questions cette discordance permet de poser.

    Je présenterai les choses de la façon suivante. Concernant le XIXe siècle, on peut discerner deux types de discours sur la fin de l’autorité dans l’éducation. Il y a d’abord un discours sur sa destruction, et ensuite un discours sur son affaiblissement et, peut-être, son épuisement annoncé. Quelle est la différence entre les deux ? Ce n’est pas une nuance byzantine ; elle va  s’éclairer dans ce qui suit.

     

    1) LE DISCOURS SUR LA DESTRUCTION DE L’AUTORITE se développe de façon typique dans les milieux conservateurs de la Restauration Les circonstances ne sont pas anodines : il s’agit de l’introduction en France d’une innovation qu’on peut dire fracassante, l’enseignement mutuel. Après la chute de Napoléon et l’instauration de la monarchie constitutionnelle, certaines personnes en effet, hommes (et quelques femmes) de sensibilité libérale, philanthropes, responsables politiques, personnalités connues dans les sciences ou les lettres, notables détenteurs de hautes fonctions dans la société de l’époque, etc., se réunissent dans des associations ad hoc pour œuvrer en faveur de l’instruction populaire ; et, constatant la déshérence de l’éducation publique, ils vont s’efforcer de réunir des concours et d’obtenir des subsides afin d’établir des écoles gratuites pour les enfants pauvres. C’est ainsi qu’est formée, en 1815, la très fameuse Société pour l’instruction élémentaire. Or, conscients des difficultés de la scolarisation, en particulier du manque d’instituteurs compétents, cette société adopte la méthode dite mutuelle, laquelle, comme ce nom l’indique, pallie le manque de maîtres en utilisant certains enfants en tant que moniteurs. C’est ainsi qu’un seul instituteur parviendrait à diriger une école de cent voire deux cents élèves, en se faisant aider par dix ou vingt de ses élèves choisis parmi les plus avancés et précisément formés à cette tâche[43]. Voilà où je veux en venir : dès les premières créations, retentissantes, d’écoles mutuelles, la « droite » (terme encore anachronique  – plus pour longtemps), les groupes ultras, monarchistes et catholiques, se scandalisent et déclenchent l’un des premiers grands conflits « politico-pédagogiques » dont notre pays est si friand. Découvrant que des élèves sont dirigés par d’autres élèves, si bien que les enfants s’instruisent eux-mêmes, ils en déduisent qu’on abolit la supériorité naturelle des adultes sur les jeunes, et qu’on sape ainsi toutes les bases de l’autorité. La méthode ne serait qu’un prolongement honteux de la Révolution et de son égalitarisme forcené. L’enseignement mutuel, assure « un théologal de l’Eglise d’Orléans », a été initié par joseph Lancaster (un anglais) : or ce dernier est un quaker, et les quakers sont des « fanatiques ennemis de toute autorité (…) qui croient que tous les hommes sont égaux »[44]. Tout est dit. La protestation fut d’autant plus vigoureuse que, dans les écoles mutuelles, par différence avec celles des frères, le catéchisme, dont la part était moindre dans l’emploi du temps de la semaine, était enseigné non plus par l’instituteur mais par un prêtre, ce qui, pensait-on, tendait à libérer le premier de la tutelle ecclésiastique (en réalité, c’est parce que les protestants étaient présents et très impliqués la Société élémentaire que celle-ci adopta une position d’équilibre, qui pouvait passer pour neutraliste, entre les différents cultes en matière à l’enseignement religieux).

     

    REMARQUE. Deux parenthèses historiques, pour éclairer le contexte de cette querelle, première du genre.

    La singulière « innovation » mutuelle avait des précédents puisqu’il existait des pratiques de ce genre dans les écoles chrétiennes, où le maître pouvait exiger de certains élèves qu’ils effectuent des tâches de répétition ou de surveillance. Mais la nouveauté de la méthode lancastérienne tenait à ce que, dans l’école mutuelle, la totalité de l’enseignement était confiée aux moniteurs, si bien que la masse des élèves n’avait plus de relation directe avec le maître. Il faut savoir aussi que la méthode tomba en désuétude quelques années plus tard, notamment parce que la plupart des écoles françaises, situées à la campagne, n’accueillaient qu’un petit nombre d’enfants.

    Autre remarque. Que se passe-t-il sur le plan scolaire au début du XIXe siècle, et en l’occurrence dans la période qui va de la Restauration à la révolution de 1830 ? Disons globalement que, après la chute de Napoléon, l’enseignement du peuple, ce qu’on appelle alors l’instruction populaire, est pour le moins stagnant. La Révolution avait prévu puis avait tenté d’organiser un système scolaire d’Etat destiné à l’ensemble des enfants français ; mais les grandes lois décidées en ce sens (notamment la loi Daunou du 25 octobre 1795) n’avaient pas eu le temps de produire les effets escomptés. Ensuite les « petites écoles », traditionnelles, publiques et payantes (développées durant le siècle passé, mais de façon partielle et très inégale selon les régions), avaient végété, tandis que les écoles religieuses, les écoles de charité, tout aussi publiques et gratuites, notamment celles des Frères des écoles chrétiennes, avaient quasiment disparu du paysage, puisque les congrégations avaient été interdites (mais les frères, comme les prêtres, pouvaient toujours changer de costume et ouvrir des écoles privées !). Sous l’Empire, la création de l’Université entre 1806 et 1808 (équivalent à ce qui se nomme aujourd’hui « éducation nationale »), très soucieuse de l’enseignement secondaire et des professeurs, n’améliora pas beaucoup l’enseignement primaire public, qui se voyait livré aux aléas des initiatives locales et à la capacité d’action des frères qui, rétablis dans leurs prérogatives un peu plus tôt, étaient désormais intégrés à ce nouveau cadre institutionnel. Il n’est donc pas exagéré de parler d’un nouvel élan donné à la scolarisation de l’enfance, dès l’arrivée sur le trône de Louis XVIII et l’instauration de la monarchie constitutionnelle. Et cet élan ne cessera de s’amplifier si bien qu’il va se révéler décisif au cours du siècle. Je passe sur les motifs des gouvernants, qui ne sont sans doute pas les mêmes d’une époque à l’autre. L’impulsion a alors deux sources distinctes, mais complémentaires. D’une part celle qu’on vient de voir, les sociétés d’encouragement, qui pouvaient se ramifier en de puissants réseaux dans les provinces et les grandes villes, d’autre part l’Etat - gouvernement, administration, pouvoir locaux, etc. -, et notamment, le 29 février 1816 une importante ordonnance, qui instaure un brevet de capacité pour les instituteurs, demande que toute commune entretienne une école primaire.

     

    2) LE DISCOURS DU SECOND TYPE, SUR LE RETRAIT DE L’AUTORITE, est plus répandu et moins dépendant des convictions et des conflits politiques. Il est plus diffus et moins lié à des circonstances particulières. Sans doute émané d’une inquiétude sur les temps nouveaux, ce qui lui donne toujours une tonalité nostalgique, ce discours prend la forme d’un diagnostic général sur l’évolution des mœurs. On en a un très bon exemple sous le second Empire, avec les maîtres d’école qui exercent dans la France rurale profonde. Confrontés dans leurs classes aux petits paysans à peine détournés des travaux de la ferme, ils en parlent comme de véritables « sauvageons » (un terme naguère tiré de l’oubli par le ministre Jean-Pierre Chevènement à propos des « jeunes » de  nos actuelles banlieues), se plaignent de leurs mœurs rustiques, de leurs pensées frustes (d’absurdes superstitions), de leur langage grossier (il s’agit des patois !) ; et ils déplorent par-dessus tout – je cite l’un d’eux, en Normandie - le « dévergondage de la jeunesse », l’effacement des liens familiaux, la disparition de l’amour filial, la désinvolture des parents qui « laissent les enfants courir du matin au soir »[45] etc. Ceci ne vous rappelle rien ?

    Pour changer de milieu social et culturel en restant dans cette époque et dans le même esprit, je mentionne un texte de Jules Simon. C’est un passage qu’on trouve dans un livre de 1867,  L’ouvrier de huit ans. Jules Simon, philosophe et homme politique, fut un républicain modéré. Elu à la Constituante en 1848, ministre de l’Instruction publique dans le Gouvernement de la Défense nationale en 1870, président du Conseil en 1876, il est aussi connu pour avoir fait admettre en 1880, contre Jules Ferry, la nécessité de maintenir dans les programmes scolaires la référence aux « devoirs envers Dieu et envers la Patrie ». Dans L’ouvrier de huit ans, il est justement question du drame que serait, pour les sociétés modernes, la « perte du respect ». Lisons Jules Simon, qui explique : « Autrefois, dans le bon temps, que nous ne voudrions pas voir renaître, puisque c’était le temps de l’ignorance et des privilèges, il y avait du moins dans la société française un sentiment que nous regrettons, parce qu’il était la source de beaucoup d’autres que nous regrettons aussi, parce qu’il servait de correctif à une déplorable organisation sociale. Ce sentiment c’était le respect. On respectait un héros, un homme de bien, un grand citoyen ; on respectait un homme illustre dans les sciences ou dans les lettres ; on respectait un magistrat (…). La jeunesse respectait l’âge mûr, et tout le monde s’accordait pour entourer la vieillesse de vénération. Le père était bien réellement le chef de la famille. » Et Jules Simon de conclure : « Nous avons remplacé le respect, non pas, comme on le dit quelquefois, par le droit, mais par la critique »[46]. Avouez que ceci rappelle très exactement la pétition de 1998 (cf. plus haut, mon introduction, p. 1) ! Je vous laisse, à nouveau, méditer sur l’analogie.

     

    Que déduire de ces deux séries d’observations ? Au moins, à l’évidence, que le discours critique sur le déclin de l’autorité et de l’éducation est bien plus ancien qu’on ne pense. S’agit-il pour autant, à deux siècles de distance, de cette même crise qui nous préoccupe aujourd’hui et dont la réalité serait déjà apparue à nos lointains aïeux ? N’allons pas trop vite en besogne. Rapprocher ou confondre des époques très différentes, c’est un péché capital pour les historiens. Pour se garder d’un tel anachronisme, tenons-nous à l’idée que, si le déclin de l’autorité se produit sur une durée qui dépasse de loin les dernières décennies - celles qui courent de 1960 jusqu’à aujourd’hui, le moment de l’accès a l’enseignement secondaire des « nouveaux publics » -, cela vérifierait simplement que le reflux de l’autorité, qu’on estime engendré par l’égalisation démocratique, commence avec celle-ci. Et ce repère st d’autant plus juste qu’on fait dès cette époque des tentatives pour mettre les enfants à la hauteur des adultes en leur appliquant les nouveaux statuts politiques de citoyenneté. C’est le cas dans l’école mutuelle, où siégeait même un tribunal de moniteurs pour juger les fautes commises dans l’école et en dehors de l’école. Mais bien sûr, ces nouveaux usages, encore très peu répandus, coexistent avec les habitudes anciennes.

    De cette hypothèse se tire une conséquence. Si l’on admet que la défaite de l’autorité (sous sa forme traditionnelle, je le souligne à nouveau),  survient depuis belle lurette, dès les débuts de l’ère démocratique, et qu’elle accompagne ensuite le développement de l’éducation publique, ce qui ne fait que confirmer une vision néo-tocquevillienne de ces phénomènes, il faut en outre préciser que ce déclin, quasi normal, passe par des phases différentes, qu’il connaît au cours du temps des moments de régression ou d’aggravation. L’aggravation, ou l’accélération, si on préfère un terme moins négatif, c’est ce qui arrive, pense-t-on, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe, avec l’essor des pédagogies nouvelles (dont Freinet est le centre), ou dans les années 1950 et 1960, avec les pédagogies autogestionnaires, puis entre 1980 et aujourd’hui, sous l’effet des diverses évolutions sociétales qui entraînent les changements officiels de la discipline scolaire que nous connaissons (j’en parlerai dans le prochaine séance).

     

     

    Séance 5

     

    CHAPITRE III

     

    L’AUTORITE DANS LES CONCEPTIONS ET LES PRATIQUES

    DE LA DISCIPLINE

     

     

    En parlant, dans le chapitre précédent, de l’ancienneté du discours sur la crise de l’autorité, j’ai repoussé la tentation de ne voir dans ce discours qu’une vue de l’esprit, une forme sans contenu. Cette tentation pourrait d’autant plus nous saisir qu’il entre dans ce discours une part de nostalgie et d’acrimonie qui s’amplifie et se déverse à l’occasion des polémiques dont notre histoire scolaire est secouée de temps à autre. Mais au contraire, j’ai admis la réalité de la « crise » de l’autorité, du moins la réalité de ce qui se présente comme une mise en doute de l’autorité dans le domaine éducatif. Je reste cependant persuadé qu’il faut bien distinguer le discours sur la crise et la crise elle-même ; autrement dit, sans amoindrir le diagnostic - je ne reviens pas là-dessus -, je pense que, pour avancer dans l’analyse, il faut faire la part des choses, et séparer le subjectif de l’objectif, l’imaginaire de la réalité. Ma question, très simple, est donc la suivante : que peut-on saisir de cette crise de l’autorité si l’on met entre parenthèses le discours où elle est enregistrée ? En quoi consiste-t-elle, ou du moins, quels sont ses signes extérieurs et objectifs? Et pour répondre à cette question, il faudra saisir, en regardant les deux pôles de la relation éducative : 1) le courant qui porte les enfants et les « jeunes » en général à refuser l’autorité qu’ils devraient subir ; 2) l’évolution qui mène ceux qui exercent l’autorité, les éducateurs, les parents, les enseignants eux-mêmes, à l’oublier ou à s’en défier. Nous verrons si les deux phénomènes sont reliés, si le premier est la conséquence du second, ou bien l’inverse ; mais il se peut que chacun ait ses propres causes, qu’il faudrait donc identifier séparément.

    Dans ce chapitre, mon exposé va se consacrer exclusivement au premier pôle, à l’enfance et la jeunesse. Nous verrons par la suite ce qu’il en est des adultes, dont je traiterai bien plus longuement puisqu’ils sont en quelque sorte dépositaires des habitudes éducatives que je cherche à saisir. Pour procéder à cet examen, il est indispensable de nous situer maintenant sur un terrain d’observation concret, et le plus facile d’accès semble celui des pratiques de discipline, telles qu’elles caractérisent les établissements primaires et secondaires aux différentes époques.

    I

    DISCIPLINE ET AUTORITE

     

    En gardant présent à l’esprit la distinction de l’autorité et du pouvoir, je n’ignore pas que la discipline a partie liée avec les deux, ce qui lui donne un statut ambigu. Car, pour la mettre en œuvre, d’un côté, les adultes se fondent sur la légitimité que l’institution leur confère - et là réside leur autorité ; tandis que d’un autre côté ils s’appuient sur les moyens de contrainte que la même institution a prévu et codifié – et là s’affirme leur pouvoir. Il ne faudra pas amoindrir les différences.

     

    1) LE CADRE INSTITUTIONNEL ET CULTUREL DE LA DISCIPLINE ET SES ORIGINES. L’évolution historique de la discipline est retracée dans de nombreux ouvrages, qu’on peut consulter avec profit[47], qu’il s’agisse des établissements primaires ou secondaires. En remontant aux « petites écoles » pour les premiers et aux collèges d’Ancien régime pour les autres, il faut savoir que la discipline, au sens d’un système de contraintes imposées par les maîtres aux écoliers, apparaît après le Moyen Age ; et il faudra plusieurs siècles pour qu’elle se répande dans toutes les institutions scolaires. Ce système s’inscrit lui-dans même le cadre organisé qu’est la classe, avec ses trois piliers : un programme précis, un seul maître, un lieu dévolu à elle seule. En ce sens, comme on dit aujourd’hui « la classe de Terminale » (synonyme de cours, lorsque l’on dit « Cours élémentaire », « Cours moyen », etc.), les élèves, au lieu de venir tour à tour auprès du magister, reçoivent les leçons en même temps et, de ce fait, avancent ensemble de degré en degré, de niveau en niveau dirait-on. La discipline n’est donc rien d‘autre que l’ensemble des règles (disciplina, précisément), que les maîtres promulguent et font appliquer afin de maintenir la cohésion de l’ensemble… comme ensemble qui doit accomplir certaines tâches, bien entendu.

    Depuis les analyses de Foucault, dans Surveiller et punir (Gallimard, 1975), nous savons en outre que toute discipline combine deux axes. Il y a d’une part l’axe des techniques, pour composer le groupe dans l’espace (avec des rangées par exemple), et programmer les activités dans le temps (avec des durées, des rythmes, etc.) ; et il y a d’autre part l’axe des dispositifs, pour assurer le contrôle de tous et de chacun par les moyens de la surveillance, de l’examen ou de la punition. Retenez surtout que toute discipline, d’une part a une visée et un sens productifs, car on veut faire agir, faire faire ceci ou cela aux élèves ; d’autre part elle crée toujours du collectif, un ensemble. Je n’insiste pas sur ces définitions formelles, mais sur les quatre éléments qui suivent.

    Premièrement, la discipline, comme complexe de règles qui enserre la totalité de la vie et des activités des élèves dans le temps et l’espace scolaires, n’a la violence ni pour moyen ni pour fin ; et de fait, dans l’histoire de l’école, la violence reflue à mesure que la discipline s’étend (mais c’est un processus complexe et discontinu, tortueux, qui se déroule depuis plus de deux siècles). Les châtiments corporels sont proscrits dès la Révolution, du moins officiellement. La pénalité scolaire recourt donc à d’autres moyens, qu’on voit s’imposer peu à peu : prison, exclusion, retenues, pensums, etc.

    Deuxièmement, les règles de discipline, souvent abondantes, minutieuses, visent à faire agir et à soumettre, à contenir, etc., mais aussi à éduquer. Il ne s’agit pas seulement de réprimer, mais aussi de façonner l’esprit autant voire davantage que le corps. C’est pourquoi ces règles désignent toujours aux élèves des modèles de conduite à connotation morale. S’il fallait parcourir toute l’histoire des institutions éducatives, depuis les origines chrétiennes et monastiques, on verrait l’importance qu’y a continument revêtue la discipline sur ce mode, même avant l’existence des classes proprement dites. Je vous renvoie à l’étude inaugurale de Durkheim, L’évolution pédagogique en France (un autre cours, prononcé à la Sorbonne au début du XXe siècle, et publié pour la première fois en 1938 : c’est un livre classique que tout le monde doit lire et relire !). Evoquer ainsi la fonction morale, ou moralisatrice, de la discipline, cela nous permet en outre d’apercevoir la fonction très importante de l’idéal traditionnel de sévérité…, un idéal actif depuis l’Ancien Régime et le XIXe siècle, lorsque la religion et l’Eglise catholique étaient hégémoniques dans ce champ de pratiques sociales. On peut penser que la vie scolaire de nos ancêtres a honoré cet idéal en intégrant deux catégories de normes : des normes d’austérité sur le plan de la conduite, et des normes de sérieux sur le plan du travail. Ce sont les normes qui rendent le milieu éducatif propice à l’inculcation morale. La Troisième République a poursuivi cette tradition. Mais qu’en est-il de nos jours ? Nous verrons…

    Troisièmement, le maintien de la discipline est une activité spéciale qui, très longtemps, a été confiée à un personnel spécial, aujourd’hui disparu. Ce furent, dans les collèges ou les lycées de jadis, les « pions », « maîtres d’études » au début du XIXe siècle, et « maîtres répétiteurs » par la suite. Voici, pour qu’on mesure l’importance de ce rôle, un extrait de l’Instruction du 15 novembre 1854 sur ces maîtres répétiteurs nouvellement intitulés. Je précise que, dans le système pédagogique d’alors, le temps des élèves se divise entre un temps de classe, avec les professeurs, et un temps d’étude, les études surveillées qui durent plusieurs heures chaque jour, avec les « pions ». Voici le texte « Ils n’oublieront pas que dans le lycée ils sont les fonctionnaires indispensables de tous  les fonctionnaires au dévouement desquels sont confiés le perfectionnement moral, le progrès intellectuel et le bien-être physique de l’enfant. S’ils sont les agents directs de la discipline et de l’ordre intérieur, l’enseignement réclame aussi leur aide et leur concours. Surveillants assidus des élèves, ils assistent et se mêlent à leur vie, à leurs travaux, à leurs jeux, et pour que ce commerce de tous les moments n’engendre pas d’un côté la contrainte, de l’autre la méfiance, il importe qu’il soit constamment bienveillant et utile. »

    Quatrièmement, pour lever toute incertitude et peut-être pour rassurer ( ?) certains d’entre vous, j’en viens aux nombreux exemples d’indiscipline que nous connaissons. Ce sont des élèves retors, ou rebelles, qui prennent des postures d’opposition voire de subversion, au cours des deux ou trois derniers siècles, au moins. Je dirai même plus, à savoir que la volonté des enseignants a toujours rencontré des obstacles, et que leur pouvoir a souvent été difficile à maintenir. Au XIXe siècle, la haine des élèves envers les pions, et le triste sort de ces derniers, sont quasi légendaires. On en a un récit charmant, poignant parfois, dans Le petit chose (1868), d’Alphonse Daudet. J’ai par ailleurs sous les yeux un ouvrage qui recueille les lettres envoyées à ses parents par un collégien de Louis-le-Grand, un certain Henri Dabot (collège = lycée d’aujourd’hui). Au moment de la révolution de 1848, le 10 avril, il écrit ceci (certes, la situation est exceptionnelle…), au sujet de ses condisciples d’Henri IV qui ont chassé « leurs pions » :  « Ils s’avancent vers nous en regardant furieusement le maître d’études qui nous accompagnait : ‘Citoyens lycéens, votre pion vous persécute-t-il ?’ Nous avons répondu : ‘Non ; c’est un très bon enfant.’ – ‘Ah ! Il a de la chance d’être si bon enfant, sans cela nous l’aurions fait sauter.’ »[48]… Pour qu’on comprenne bien le sens de cette dernière expression, je signale que ces jeunes gens sont armés… Par comparaison, les faits actuels de violence pourraient presque passer pour des espiègleries d’enfants de chœur. On connaît des cas de révolte moins dramatiques mais tout aussi typiques, plus tard dans le siècle. En 1883, toujours à Louis-le-Grand, devenu lycée, la fureur destructrice des élèves, qui s’en prirent non aux personnes mais au matériel, alerta l’opinion au point que le ministère édicta des mesures d’apaisement (fermeture des cachots !), et entama une réflexion qui devait aboutir quelques années plus tard, en 1890, à une réforme d’ensemble du régime de discipline et de la pénalité associée.

    Je ne donne que des éléments épars, donc insuffisants. Mais cela suffit à montrer que, en tout état de cause, la discipline a toujours été difficile à respecter pour les élèves, et, par conséquent tout aussi difficile à établir pour les maîtres.

     

    2) EVOLUTION DU CADRE INSTITUTIONNEL ET CULTUREL DE LA DISCIPLINE. Je saute par dessus les époques. Je parle du secondaire essentiellement. Pour repérer les évolutions de la discipline, je reprends le schéma précédent, en quatre points. Il est clair que les dispositifs primitifs ont été considérablement assouplis, si ce n’est affaiblis.

    Premièrement, la pénalité a été à la fois restreinte et adoucie. On a d’abord tenté de remplacer les souffrances physiques par des souffrances mentales – occuper une place infâmante (demeurer au fond de la classe, ou bien aller  au « piquet »), prendre une posture honteuse (circuler dans la cour après qu’on vous ait épinglé un cahier mal tenu sur le dos), etc. Mais à cette variété de punitions on dénie aujourd’hui toute vertu éducative ; et mêmes les mauvaises notes sont déconseillées.

    Deuxièmement, sur le plan moral, l’idéal de sévérité a cédé la place à un idéal de bienveillance ou de respect de l’enfant, si bien que les mœurs scolaires ont fini par relativiser un grand nombre des règles auxquelles les élèves étaient jadis soumis. On a prôné l’autodiscipline après 1968 (voir une circulaire du 29 janvier 1969) ; et sont presque devenues désuètes les simples règles qui imposaient l’immobilité, ou bien le silence – le silence dont une des expressions majeures était l’interdit du bavardage. Ces obligations avaient pourtant été les principaux moyens pour les maîtres d’être exactement écoutés et obéis (quoique, encore une fois, il faut savoir que leur application intégrale avait toujours été très difficile à obtenir).

    Remarque théorique. Comme je suis en ce moment très rapide, puisque je fais des constats familiers et que je ne veux pas m’étendre sur ce sujet, je ne justifie pas non plus les catégories que j’utilise pour formuler ces constats. En particulier, je ne dis rien des idéaux (ni de cette notion même d’idéal) que je viens d’utiliser. J’ai bien conscience que ma proposition sur l’idéal de bienveillance mériterait de longues explications avec de nombreux faits historiques et sociologiques à l’appui. Je réserve cela pour plus tard. En revanche, je veux tout de suite prévenir une objection qui ne manquera pas de surgir. On va me dire : « La bienveillance ? Oui, mais… nous savons tous qu’il existe encore à l’école des manières de faire peur, de menacer, de brimer, d’humilier… » (un sociologue, Pierre Merle, a écrit un ouvrage intéressant sur ce sujet, L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, PUF, 2005) ; et certains dirons-mêmes : « Que faites-vous des enseignants violents, ou sadiques ? » A ce genre d’objection factuelle, je réponds qu’un idéal a pour fonction de fixer des normes, mais que les normes ne sont pas des lois : elles peuvent se formuler comme des obligations, mais dans la pratique, elles fonctionnent comme des règles de distinction du préférable et du détestable, de l’admissible et de l’inadmissible. C’est cela, le « normal », cette zone qui s’étend entre les deux pôles opposés du positif et du négatif. En d’autres termes, les normes dérivées de l’idéal de bienveillance (ne pas faire souffrir, ne pas générer d’angoisse, rester proche, aidant, etc.) prescrivent les comportements valorisés dans cette zone, et il est toujours possibles d’adopter des comportements moins ou peu valorisés. Simplement, dans ce cas, un écart trop grand par rapport à la norme expose celui qui l’assume à des reproches, à de la réprobation et, certainement, à des demandes de justifications. Et voici les collègues, la hiérarchie, les parents d’élèves…Celui qui s’éloigne de la norme, et qui en a conscience, sera un jour ou l’autre sommé de s’expliquer – ce qu’il pourra d’ailleurs faire de façon convaincante s’il en a la ressource. Puisque les normes, je viens de le dire, ne sont pas des lois (elles peuvent le devenir, bien sûr), elles laissent toujours place à des écarts, et les écarts à des interprétations.

    Troisièmement, les personnels de surveillance ont disparu. Ces tâches sont dévolues aux enseignants… qui n’en peuvent mais. Les surveillants généraux sont devenus « conseillers principaux d’éducation », et les conseils de discipline ont vu leurs statuts modifiés pour accueillir des délégués des élèves.

    Quatrièmement, qu’en est-il de l’attitude des élèves dans le contexte que je viens de dessiner à grands traits ? Autant j’ai été elliptique sur les points précédents, autant je voudrais rassembler quelques faits à examiner plus en détail sur  la discipline du côté des élèves et de la vie collective dans les établissements, puisque c’est l’objet central de ce chapitre, que j’ai annoncé.

     

    3) L’INDISCIPLINE. En réalité, du côté des élèves, l’indiscipline, dont il faut traiter maintenant, a des caractéristiques et une signification nouvelles par rapport à ce que j’ai pu raconter sur les élèves du XIXe siècle. Restons dans les collèges et les lycées. Il semble qu’un nouveau désordre, et plus exactement un nouveau chahut soit apparu depuis une trentaine d’années - et cette date suffit à le rattacher à la « massification », c’est-à-dire à l’entrée des « nouveaux publics » (populaires) dans l’enseignement secondaire. Dans son étude pionnière déjà citée (dans la séance 3), « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement secondaire », de 1967, Jacques Testanière avait distingué deux sortes de chahuts[49]. D’une part le chahut traditionnel, d’autre part ce qu’il a appelé le chaut anomique. Voyons cela tout d’abord.

    Le premier type de chahut était celui auquel on assistait quand les élèves, les grands notamment, s’engouffraient dans certaines failles de l’organisation, ou bien profitaient d’un relâchement momentané de l’autorité, avec un prof moins sévère, moins ferme… ou plus laxiste. Voyez le film Diabolo menthe, de Diane Kurys (1977) dont l’action se passe dans un lycée de jeunes filles au début des années 1960, à Paris. Plus ancien, un autre film, Papa, Maman, la bonne et moi, de Jean-Paul Le Chanois (1954), montre également des jeunes filles qui s’en prennent à un prof malheureux. Encore des filles : comme c’est bizarre ! Mais si vous voulez assister sur l’écran à un chahut masculin, gigantesque et dévastateur, voyez le grandiose Zéro de conduite, de Jean Vigo (1933). Mis à part certains excès, ce type de chahut se produisait sur un mode ludique essentiellement. C’était un jeu un peu méchant, parfois cruel, puisque dirigé contre une personne falote, sans défense ; mais ce jeu était en réalité assez contenu : chacun se dissimulait dans le groupe pour perturber la classe en même temps que tous les autres, joyeusement, mais on ne se permettait pas n’importe quoi. Ceux qui étaient pris étaient punis, mais ils ne protestaient pas beaucoup. Un chahut pour se démarquer de l’ordre habituel à un moment inhabituel, comme une soupape de sécurité pour évacuer la pression collective, ce qui rappelle certaines des formes de fêtes très anciennes -  comme le carnaval, dont les débordements, parfois graves, étaient autorisés, mais à des moments précis et très limités… Je souligne donc que ce chahut ne remettait pas en question l’ordre scolaire dans lequel les élèves étaient de toute façon très bien intégrés.

    En revanche, le « chahut anomique » (sans norme, sans règle) procède d’un refus de cet ordre. C’est une contestation, plus ou moins virulente, dirigée contre l’institution elle-même, et qui apparaît en effet avec la démocratisation et la massification de l’enseignement secondaire. Ce type de chahut ne s’apparente plus du tout au chahut traditionnel et ludique ; il a plutôt un aspect polémique, de protestation contre la vie et le travail scolaires. Du coup, il peut atteindre tous les professeurs, même les moins « faibles » ; il ne se tient pas dans des limites précises de temps ; et il n’a plus besoin d’occasions particulières ou extraordinaires. C’est notamment le chahut déclenché par les élèves dits « en difficulté », et c’est, plus généralement, le chahut qui s’instaure quand l’école est d’autant plus vécue comme une contrainte pénible qu’elle ne procure pas de bénéfices à ceux qui sont pourtant soumis à l’obligation de la fréquenter jusqu’à 16 ans.

    G. Lapassade, dans le petit livre que j’ai également cité (dans la séance 3), Guerre et paix dans la classe, (1993) a eu raison de dire qu’on assiste depuis les années 1980 à un développement du chahut anomique, qu’il a intitulé chahut endémique. Une autre variante, un chahut étendu à toute la vie scolaire, une sorte de mode de vie permanent mais non-scolaire ou anti-scolaire à l’intérieur même de l’école. Une nouvelle norme en quelque sorte, créée par les élèves. C’est le climat singulier qui s’instaure quand les demandes du professeur émergent à peine du bruit, peinent à se frayer un chemin dans l’agitation, ou se heurtent à la passivité ; situation dans laquelle plus grand-chose de consistant ne passe sur le plan des apprentissages. On sait à quel point ce contexte est propice à l’entrée de la violence extérieure : ce sont des querelles d’honneur, des bagarres, du racket, des agressions… L’école ne protège plus personne. Autres références cinématographiques : La journée de la jupe, film sombre, tragique, de Jean-Paul Lilienfeld (2009) ; et le film bien plus optimiste mais aussi un peu plus ambigu de Laurent Cantet, Entre les murs (2008), tiré du livre homonyme de François Bégaudeau (2006).

    J’ai différé le moment  de mentionner les « zones sensibles », car je ne veux pas faire croire que tous les établissements des banlieues défavorisées, et que tout, dans ces établissements, soit réglé sur ce modèle négatif. Cependant, il faut bien admettre que les désordres dont je parle se produisent de préférence dans ces endroits, où ils sont la plupart du temps provoqués par des élèves en difficulté, voire en grande difficulté (permettez-moi d’insister sur cette spécificité, pour éviter de noircir le tableau et ne pas oublier que, même dans ces banlieues, la majorité des collèges et des lycées est assez banalement tranquille la plupart du temps). Que nous disent les sociologues sur ces élèves en grande difficulté lorsqu’ils adoptent des comportements d’opposition à la discipline et lorsqu’ils entrent en conflit avec les adultes qui tentent de la faire respecter ? Pour répondre à cette question, je m’appuie sur un ouvrage éclairant (et rigoureux dans son enquête et ses explications : nous ne sommes pas au café du commerce, n’est-ce pas !), de Mathias Millet et Daniel Thin, Ruptures scolaires (PUF, 2005)[50]. A lire ces auteurs, on comprend que, venant de cette catégories de « jeunes », la déstabilisation de la discipline est systématique :  refus de faire des exercices, en classe ou à la maison ; volonté de n’effectuer les tâches que si elles conviennent, à tel ou tel moment, tendance à s’occuper autrement, en sollicitant ses voisins, en interpellant le prof, mais de façon inadéquate, comme si on était seul avec lui. On voit encore ces élèves circuler au gré de leur envies, quitter la salle sans rien demander, s’arranger pour se faire exclure. Par-dessus le marché, leur mésentente avec les enseignants se traduit par des bravades, des expressions de dédain, toutes manifestations qui  mettent en cause la capacité de ces enseignants à faire respecter les règles communes. Les sociologues interprètent ces comportements comme un affrontement aux logiques scolaires (les logiques de l’ordre scolaire, l’ordre du travail, de la parole, etc.), au nom des logiques de la vie juvénile, du mois celles de la jeunesse populaire, en dehors de l’école.

    L’indiscipline est donc, pour les élèves concernés, une manière de montrer, et je dirai même d’élaborer leur révolte contre les adultes. Et cette révolte, on l’aura déduit, vise ce qui pourrait être, ou ce qui aurait pu être l’autorité. Nous voilà revenus à notre problème, qui s’éclaire si l’on comprend que, dans les situations décrites à l’instant, les élèves n’ont pas le minimum d’accord avec le projet éducatif, ni de connivence avec les adultes qui portent ce genre de projet. Ici, nous avons affaire à des enfants et des adolescents qui échappent totalement à l’emprise des maîtres, et qui, surtout, rejettent leurs valeurs, montrent une indifférence ou une incompréhension de leurs finalités, c’est-à-dire en fin de compte, pour renvoyer à l’élément de définition que j’ai posé au départ, un mépris pour leurs croyances éducatives. Ces élèves contestent la légitimité même de l’enseignant, son droit à leur dicter leur conduite. D’où les écarts de langage, les insultes, les menaces (« je vais te cramer ta bagnole », je cite p. 193 le livre de M. Millet et D. Thin), etc.

    Remarque. Si on veut se faire une idée de la manière dont les enseignants, à leur tour, vivent ces genres de situations, et comment ils les « gèrent », on peut se reporter à l’ouvrage d’Agnès van Zanten L’école de la périphérie, PUF, 2001. Cette auteure parle d’« adaptation contextuelle » nécessaire de la part des enseignants (quand ils restent dans les établissements réputés difficiles) ; elle évoque aussi la « construction des normes » dans l’établissement - formule très significative, puisqu’elle suppose que les normes ne sont plus acceptées d’entrée de jeu par les élèves, ce qui change considérablement la donne. Voir notamment les pages 220 à 240, qui exposent les différentes manières qu’ont les enseignants de créer et d’imposer un ordre viable.

    J’éprouve à nouveau le besoin de dire que je ne veux en aucune manière brosser un tableau apocalyptique de l’école, et que je viens juste de résumer les données dont je dispose relativement à des aires géographiques et sociales bien délimitées, et à une catégorie particulière d’élèves : le mauvais côté de la fracture scolaire, pour résumer. Du reste, on trouvera bien des établissements où non seulement les élèves n’ont pas les mêmes dispositions, et où les adultes, enseignants et personnels d’administration, exercent une vigilance constante, qui maintient une discipline certes pas absolument austère au sens ancien, mais très clairement tenue à des principes de base si je puis dire (assistance aux cours, respect des horaires, observation de la tranquillité, etc.). Au fond, si l’on cherche en quoi la discipline a évolué ces derniers temps, il y a peut-être autre chose à craindre, dans tous les établissements, à savoir certaines attitudes de moquerie permanente, de plaisanteries incessantes, qu’on tolère parce qu’elles ne sont pas trop désagréables, n’est-ce pas,  mais qui sont contraires à l’idéal pédagogique du sérieux auquel j’ai déjà fait allusion. C’est alors que l’étude est forcée de s’adapter au règne de la « vanne », faisant ainsi écho à la valorisation médiatique des humoristes, qui sont désormais légion sur les ondes, et dont l’une des spécialités, la « provoc », consiste à dénigrer les valeurs de la haute culture en général et du bon goût en particulier. On ne s’étonnera donc pas que le mot « intello » soit devenu entre élèves une insulte banale, qui a remplacé le terme « fayot », qui servait à mépriser celui qui voulait trop séduire les profs et s’en rendait ainsi complice.

     

     

    Séance 6

     

    (suite du chapitre III)

    II

    QUE DEVIENT L’AUTORITE 

    dans l’état actuel de la discipline?

     

    Je soutiens que, dans les conditions (spéciales) décrites plus haut, il y a peu d’autorité possible ; ce qui signifie que, contrairement à ce que laissent espérer certaines promesses électorales, il n’y pas beaucoup de chances pour qu’on parvienne à la restaurer si elle fait défaut. Je dis bien : si elle fait défaut, c’est-à-dire si elle est privée de fondement. En revanche j’admets qu’en pratique, pour obtenir le calme, on puisse accroître le pouvoir, améliorer la coercition en augmentant ses moyens, ou en les changeant, ou en les administrant avec davantage de... tact, de bienveillance. Accroître le pouvoir disciplinaire, c’est d’ailleurs, lorsque la violence se diffuse, ce qu’on fait ou ce qu’on voudrait faire en recourant à la police : les bien nommées… forces de l’ordre. Et sur ce plan, toutes les promesses sont possibles…

     

    1) POUR EXPLICITER MA PROPOSITION SUR L’AUTORITE PRIVEE DE FONDEMENT, j’ajoute une notion aussi utile qu’importante, quoique basique. Parmi les conditions immédiates de l’éducation - je parle d’une condition que l’éducation trouve devant elle, qui lui est imposée -, il en est une que le discours nostalgique néglige, recouvre et dissimule (elle est aussi oubliée dans le livre déjà cité, Conditions de l’éducation,  de M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi), à savoir que, dans le cadre scolaire plus encore que dans le cadre familial, et spécialement lorsque ce cadre accueille la masse des enfants, l’éducation déclenche par principe un conflit avec ceux à qui elle s’adresse. Je ne prétends pas que, à cause de ce conflit, l’éducation est odieuse, je n’affirme pas qu’elle est destructrice, et je ne dis pas que les élèves ont raison de se révolter. Je n’entonnerai pas  la chanson des Pink Floyd, The wall, où on entend : « We don’t need no education / we don’t need no thought control / Hey, Teacher, leave the kids alone » (soit, pour cette dernière formule : « Hé, l’instit, fiche la paix aux mômes !) : je pense évidemment le contraire. Mais je rappelle que l’éducation et l’école imposent des normes collectives (je souligne) -, entre autres des normes intellectuelles et morales -, et que cette imposition, cette inculcation peut-on dire, n’est pas un processus qui obtient à coup sûr l’adhésion des individus qui y sont assujettis. Ce doit même être la raison pour laquelle Freud, dans une célèbre formule pleine d’humour, classait l’éducation parmi les trois « métiers impossibles ». Souvenez-vous que les transactions du collectif à l’individuel sont l’une des sources des difficultés normales de l’éducation. C’est là une évidence, du moins si l’on connaît ce que la sociologie de l’éducation, depuis Durkheim, comprend sous le concept de socialisation.

    Faisons un pas de plus dans la même direction. Le conflit a des chances de s’aiguiser lorsque, au processus d’inculcation, s’ajoute une dimension d’acculturation, c’est-à-dire lorsque la culture scolaire est étrangère aux mœurs et aux mentalités des familles d’où proviennent les enfants, comme cela arrive quand les classes populaires sont entraînées dans la scolarisation généralisée.

     

    Deux remarques utiles concernant cette dernière affirmation. Si j’utilise à l’instant ce terme d’« acculturation », apparu en anthropologie il y a un siècle, pour désigner la rencontre et l’addition (l’intégration plus ou moins forcée, il est vrai) d’une culture non autochtone, c’est aussi pour éviter l’expression de « violence symbolique » qui, à une autre époque, dans la théorie de Bourdieu et Passeron (voir La reproduction, Editions de Minuit, 1970), en décrivant le même processus, a contribué à dessiner, forcément associée à cette notion de violence, une figure d’élève victime.

    Autre remarque. Je viens d’employer l’idée d’acculturation d’une façon un peu légère, en faisant comme si la notion de culture qu’elle contient était elle-même évidente, univoque, facile à définir. Or rien n’est moins sûr. Sachez qu’il y a dans les sciences sociales et depuis longtemps, de vifs débats sur cette définition. Un courant comme les cultural studies anglo-saxonnes notamment, refuse une définition essentialiste, qui supposerait que, pour un groupe donné, la culture est à jamais fixée dans une tradition immuable, et donc intégrée de façon homogène par tous les membres du groupe concerné. Ce débat n’est pas clos. On l’entend dernièrement à propos du livre d’Hughes Lagrange, Le déni des cultures (Le Seuil, 2010), ouvrage qui constate le fort taux d’échec scolaire et de délinquance observé dans la population des jeunes des cités issus de l’immigration sahélienne, et qui cherche à expliquer ce phénomène moins par la situation structurelle de ces catégories (misère sociale, discriminations, etc.), que par l’influence d’une culture d’origine qui entre en conflit avec les normes et les valeurs de la société française. On peut prendre connaissance de cette importante discussion, à propos de ce livre intéressant, dans un article critique de Didier Fassin, suivi de la réponse de H. Lagrange, deux textes publiés par la Revue française de sociologie d’octobre-décembre 2011, n° 52-4.

     

    L’autorité privée de fondement disais-je… J’essaye de comprendre les situations où les maîtres n’obtiennent ni l’adhésion ni la confiance de certains élèves ou de certaines familles (en soulignant « certains », vous voyez que, là encore, j’évite soigneusement de généraliser !), parce que celles-ci n’accordent pas le moindre crédit à leurs valeurs. Concernant les instituteurs ruraux du XIXe siècle que nous avons aperçus plus haut, la tension est d’autant plus forte qu’elle naît du « choc » (c’en est un !) de la culture de l’écrit avec les traditions orales, ce qui, en matière d’acculturation, n’est pas rien… Bref, le conflit se loge dans la réalité de l’école populaire, depuis ses origines chrétiennes, et avec ses évolutions libérales puis républicaines. Même quand le contexte est favorable (demande des familles, espérance dans la promotion sociale par l’école, etc.), mais que l’écart culturel est réel, j’y insiste, ce désaccord est toujours possible. Dira-t-on que l’autorité des maîtres est détruite par le rejet ou l’hostilité ou l’indifférence des élèves (l’absentéisme etc.)? Non, parce qu’en réalité, l’autorité n’a pas véritablement été en mesure de se constituer comme telle, même si ont été mises en œuvre toutes les procédures institutionnelles d’habilitation et de légitimation des enseignants, qui ont une grande part dans la formation de la croyance des familles. (Nous verrons que ces remarques fournissent un élément de plus pour une définition de l’autorité). Bien évidemment, le contexte des actuelles zones sensibles a des particularités, économiques au premier chef (ne jamais oublier le chômage dramatique depuis 40 ans), qui, pour certaines familles et certains jeunes, brouillent, c’est le moins qu’on puisse dire, la signification des normes scolaires, et rendent la distance avec ces normes quasi infranchissable, ou du moins c’est ce que ces jeunes peuvent éprouver.

    En m’exprimant de la sorte, je ne dis pas que rien n’est envisageable pour surmonter les conflits ; et, en plus, je n’oublie certainement pas que, bien souvent, à l’inverse, les processus d’éducation et d’acculturation ne se heurtent à aucune réticence, à aucune résistance, si bien que l’autorité des maîtres s’exerce alors de façon presque naturelle pourrait-on dire, grâce à la connivence des intéressés, qui tablent d’ailleurs sur les diplômes et d’autres bénéfices que l’éducation publique leur fournira sans doute à la sortie…

    Evoquer les déterminismes sociaux et culturels des situations éducatives, donc les rapports de force qui les traversent, me procure la désagréable impression de vous asséner une insondable banalité sociologique, à peine digne des élèves de Terminale. Je sais en outre que ces déterminismes collectifs se combinent avec des particularités psychologiques créées par toutes sortes d’histoires familiales et de trajectoires biographiques très complexes et difficiles à démêler. Je pense par exemple à cette catégorie d’élèves qu’on appelle « décrocheurs » (autre catégorie, en intersection avec celle des élèves difficiles), désireux de s’affranchir au plus vite de la contrainte scolaire, volontaires pour des abandons précoces d’étude, découragés de tout espoir de diplôme. Cependant, je n’ai pas de scrupules à « sociologiser » mon propos ; et je maintiens qu’on a tout intérêt à réintroduire dans la discussion sur l’autorité ce point de vue dont certains bons esprits ne veulent plus entendre parler, craignant que, par ce biais, on ne rende plus les fauteurs de troubles responsables de leurs actes, qu’on les traite par conséquent, là aussi, en innocentes victimes, et qu’on justifie ainsi la haine de l’école, de la culture scolaire et des professeurs. Mais il est facile d’éviter cette déviation du bon sens (je m’en suis défendu ci-dessus).

    Voilà ce à quoi nous rendrait aveugles la plainte sur le déclin de l’autorité :  que l’éducation scolaire et les maîtres qui en ont la charge, n’ont pas et ne peuvent pas avoir d’autorité en tous lieux, de tous temps et en toutes circonstances ; ou du moins, qu’ils ne peuvent l’établir (ou la « rétablir ») par décret. Ceci implique que l’autorité s’exerce en s’exposant à sa propre perte. J’en suis désolé pour celles et ceux qui nourriraient de belles espérances à ce sujet. Mais surtout… que ceci n’empêche personne de réfléchir et d’agir!

     

    2) REMARQUE SUR L’USAGE DE L’AUTORITE DANS L’EDUCATION NOUVELLE. La potentialité conflictuelle de l’éducation doit d’autant plus être rappelée qu’elle disparaît derrière l’éducation achevée, accomplie, lorsque l’autorité a été réellement acceptée et, dans ce cas, l’obéissance parfaitement consentie. Ce genre de réussite ne doit donc pas créer l’illusion d’une éducation et d’une autorité qu’on pourrait prémunir contre tous les risques et qui seraient libérées de toutes les épreuves.

    Cette remarque m’incite à dire un mot sur ce qu’on appelle l’Education nouvelle, ces courants de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle, que l’on dit issus d’une tradition fixée de Rousseau jusqu’à Piaget, et qui sont liés aux noms d’Ovide Decroly en Belgique, de Maria Montessori en Italie, d’Adolphe Ferrière en Suisse, ou de Célestin Freinet en France (parmi bien d’autres). On attribue en général à ces pédagogues une attaque frontale contre le principe même de l’autorité en éducation. Cette hypothèse est soutenue par M. Gauchet, dans son « Esquisse d’une histoire des critiques de l’autorité en éducation » (in Conditions de l’éducation, op. cit.). Je ne dis pas que la proposition est fausse, d’autant que les auteurs incriminés ont dénoncé de façon apparente, parfois l’autorité stricto sensu, ce qui est très clair chez Freinet, et plus souvent l’autoritarisme et la brutalité des châtiments infligés aux enfants. Mais je pense plus juste de dire que l’Education nouvelle, en pratique, loin de renverser le principe d’autorité comme tel, nourrit l’espoir (et l’illusion ?) d’une éducation sans conflits, c’est-à-dire d’une autorité qui serait assez habile pour ne plus soulever d’opposition. Pour le démontrer, je vous propose de rendre visite à ce monument de l’histoire éducative, le livre de Rousseau, Emile ou de l’éducation (1762). Regardons en particulier ce passage souvent commenté du Livre II, où l’on assiste à la mise en œuvre d’une mesure stratégique par un précepteur, Rousseau soi-même, qui cherche à contenir un enfant indocile, rebelle, près de s’aventurer tout seul dans la rue. Je cite dans l’édition Garnier-Flammarion de 1966. En quoi consiste cette stratégie ? Elle a trois temps :

    1. La liberté de l’enfant est première ; on le laisse donc assumer sa fantaisie, et il peut à son gré sortir de la maison.

    2. Mais le maître organise l’environnement pour que, devant les dangers, l’enfant éprouve bientôt sa faiblesse, qui est dans l’ordre naturel des choses. Les gens alentour ont été prévenus, et, au passage du garçon, ils prennent des mines appropriées pour faire entendre des propos bien sentis : « Voisin, le joli monsieur ! où va-t-il ainsi tout seul ? il va se perdre (…) Voisine, gardez-vous en bien. Ne voyez-vous que c’est un petit libertin qu’on a chassé de la maison de son père parce qu’il ne voulait rien valoir ?... » (p. 155). Bref, explique Rousseau : « tout était préparé d’avance… » (p. 155). Je souligne cette formule saisissante, qu’il ne faut plus oublier.

    3. L’enfant finit donc par s’effrayer, il admet son imprudence et son ignorance, et, penaud, il rentre au domicile paternel. Ainsi, conclut Rousseau, « la leçon lui venait de la chose même ». (p. 156).

    En résumé, l’enfant, d’abord libre d’agir, est confronté malgré tout, au terme d’une expérience sensible, intime, qui inclut la peur et la souffrance, à une loi qu’il reconnaît utile à sa propre préservation. Au début de la séquence, l’autorité semble se retirer devant la liberté de l’enfant : «  ne lui commandez jamais rien, quoi que ce soit au monde, absolument rien. Ne lui laissez pas même imaginer que vous prétendiez avoir aucune autorité sur lui. » (p. 129). Mais par la suite, l’autorité est récupérée par l’adulte, si je puis dire, sur un autre mode : « Sans doute [l’enfant] ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse » (p. 150) – autre formule étonnante.

    Voilà très précisément ce qui nous fait entrevoir l’idéal d’une éducation et d’une autorité exonérées de toute résistance et de tout conflit, parce que, en confrontant l’élève à des nécessités naturelles, elles se produisent hors du face à face des volontés. Et là se révèle un fantasme de toute puissance. Pas de commandements, pas d’ordres, pas de menaces, nul besoin de punitions, rien de tout cela ;  mais en revanche, un projet de maîtrise absolue, totale pourrait-on dire, puisqu’elle « captive » la volonté… Je vous laisse apprécier ce projet, où sans doute se fait jour une des grandes contradictions de la pédagogie libérale : plus les enfants sont libres, et plus nous veillons sur eux, plus nous organisons autour d’eux l’ensemble des circonstances qu’ils doivent d’après nous rencontrer pour évoluer… conformément à nos desseins. Autre manière de le dire : l’expression « éducation libérale » est proche de l’oxymore. Certains diront même : ça n’existe pas (voir aussi une remarque de Bourdieu et Passeron, qui citent Durkheim, dans La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970, p. 32) !

     

    Sachons toutefois que cette conception se retrouve dans la discipline imaginée et pratiquée, dans une certaine mesure (il faudrait voir de près…), par les courants de l’Education nouvelle. Discipline…, logiquement, au sens de l’autodiscipline, réglée sur la nature de l’enfance, sur une loi intérieure, et rendue possible par l’insertion dans un environnement approprié. Pour en juger je vous propose de lire deux autres textes, l’un de M. Montessori, extrait de son ouvrage majeur, la Pédagogie scientifique, la découverte de l’enfant (Bruges, Desclée de Brouwer, 1958, p. 238-239), l’autre de C. Freinet, L’Education du travail, ouvrage posthume (Neufchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 269). Ce sont deux chapitres sur la discipline, qui se répondent, et dans lesquels on retrouve la problématique rousseauiste : refus des « ordres », des « sermons », ou des « reproches » (Montessori) ; action sur le milieu pour que la discipline soit remplacée « par l’organisation de la vie et du travail en commun » (Freinet) ; sollicitation chez l’enfant d’une « énergie latente » surgie « des profondeurs de l’âme » (Montessori), etc.

     

     

     

    Séance 7

     

    CHAPITRE IV

     

    L’AUTORITE, LES NORMES, LA FAMILLE

     

     

    Au début du chapitre 3 (séance 5), j’ai annoncé que je traiterai successivement le côté des enfants et le côté des adultes. C’est maintenant le moment de nous pencher sur le second côté, et d’examiner la façon dont les adultes s’engagent dans le rapport d’autorité traditionnel ou au contraire s’en détournent. Mais quand je dis : les adultes, je pense d’abord aux parents, avant les enseignants ; tant il est vrai que la question de l’autorité se pose dans la famille avant de se poser dans l’école (cette proposition vaut comme un principe de méthode essentiel à la compréhension du phénomène de crise).

    Mais avant cela, je dois tirer quelques conséquences théoriques des analyses déjà effectuées.

     

     

    INTRODUCTION : L’AUTORITE ET LES NORMES

     

    Dans le chapitre précédent, j’ai pris soin de parler de la discipline en la situant d’abord du côté du pouvoir dans la dualité du pouvoir et de l’autorité. Mais en examinant les situations de conflit, j’ai redécouvert ce que tout le monde sait et ce que le bon sens postule : que les deux ordres de réalité ne sont pas séparés et pas séparables, puisqu’en grande partie (donc : pas entièrement…), l’opposition de certains élèves à la discipline de l’école s’explique par leur négation de l’autorité du professeur. Or cette articulation nous renseigne sur les modes de constitution de l’autorité et par conséquent sur la possibilité pour les maîtres de l’exercer. Voici en quoi.

    En premier lieu, pour que le professeur ait une chance de détenir et d’exercer une certaine autorité il faut d’abord  qu’il se tienne aux actes d’autorité légitimes que l’institution scolaire a prévu, qui relèvent de son programme, et qu’elle a inscrit dans les mœurs collectives. « Actes d’autorité » : une notion pragmatique dont j’expliquerai l’intérêt en conclusion de ce cours. En dehors de ces actes-là, qui sont les moyens de la discipline, on entre en quelque sorte dans ce que les codes juridiques qualifient d’abus d’autorité. En témoignent les procès intentés par les parents aux professeurs qui s’avisent aujourd’hui (pas hier !) de gifler leur rejeton. C’est dans ces termes qu’on peut réfléchir au retrait des actes violents dans l’éducation, depuis deux siècles au moins.

    En second lieu, il faut qu’on reconnaisse dans le professeur une personne qui a elle-même une légitimité à accomplir ces actes, donc à prescrire ce que ces actes enregistrent. A lui et personne d’autre ce rôle peut ou doit revenir. Voir le même genre d’exemple que ci-dessus, le cas typique de l’élève qui rétorque à l’instituteur après une gifle : « vous n’avez pas le droit de me frapper, vous n’êtes pas mon père ! ». Si, cependant, cette reconnaissance se produit, alors l’élève, même s’il outrepasse un commandement du maître, même s’il se révolte contre la punition qu’il reçoit en réponse, peut toujours admettre que le professeur était et reste qualifié pour effectuer cet acte (comme le policier que j’ai imaginé dans le chapitre I, partie 1, au moment où il me dresse contravention). En revanche si cette reconnaissance est barrée, l’autorité est elle-même forclose. Un instituteur du second Empire (un autre que celui entrevu dans le chapitre II) exprime cette idée en se plaignant d’un enfant récalcitrant qui lui rétorque : je ne veux pas être puni, je suis innocent ; vous êtes injuste, je le dirai à mes parents qui le diront à d’autres… »[51].

    En troisième lieu, pour que l’autorité du professeur puisse exister et durer dans l’exercice de la discipline, la même légitimité doit entourer les normes en vigueur dans ce domaine bien délimité – normes de conduite, de langage, d’attitude, d’apparence, etc. Dans le lycée des années 1960, on pouvait encore ordonner à un garçon de se couper les cheveux ou à une fille de faire disparaître un maquillage ostensible ; mais ensuite, ces normes du bon goût et de la décence, si elles n’ont pas disparu, ont dû coexister, de façon souvent conflictuelle, avec les exigences de la stylisation adolescente, et les professeurs ont été privés d’une partie de leur autorité, c’est-à-dire ont été empêchés d’effectuer certains actes d’autorité sur ce plan. Autrement dit, sans la légitimité des normes, ni les actes ni les personnes ne détiennent d’autorité. En raisonnant à nouveau par la contre épreuve, je dirai qu’à l’inverse, s’il y a accord, si les normes prescrites sont légitimes, l’élève qui les transgresse  - en cas de besoin ou de nécessité (quand il exprime d’autres désirs que le travail scolaire, à l’instar de l’automobiliste trop pressé ou trop égoïste) -, admet encore qu’elles s’appuient sur une bonne raison, c’est-à-dire (et ce point est absolument fondamental pour notre compréhension de ces phénomènes), qu’elles traduisent un idéal et une valeur acceptables, désirables, valeurs qui, à un moment ou à un autre, seront bien reconnues dans le répertoire commun des professeurs et des élèves (idem avec le code malmené par l’automobilistes). On saura par exemple que les règles de discipline fondent la possibilité d’une coexistence dans la classe, qu’elles créent les conditions du travail donc de l’apprentissage, etc.

    J’ai avancé depuis le début l’idée qu’un phénomène de croyance est à la base de l’autorité. Je peux maintenant préciser cette idée en disant qu’il y a autorité à partir du moment où certains idéaux et certaines valeurs, objets de croyances, s’incarnent dans des normes, dans les actes qui actualisent ces normes, et dans les personnes qui accomplissent ces actes. Ce qui est en apparence si énigmatique, la soumission volontaire, l’obéissance consentie, ne recèle donc aucun mystère. Et puisque j’avais laissé entendre que nous obéissons, que nous suivons les décrets d’une autorité parce que nous croyons, j’ajoute désormais que nous croyons dans la vérité de l’idéal qui inspire cette autorité et dans la justesse des normes qu’elle énonce et qu’elle impose. Des normes, c’est-à-dire aussi des règles de pensée et d’action (ce qu’il faut faire, ce qu’on doit dire, etc.).

    C’est pourquoi je propose qu’on s’intéresse moins à l’autorité en soi, et qu’on observe peut-être les personnes qui la détiennent, père, chef, juge, maître,  etc., mais bien davantage les actes effectués par ces personnes et, surtout, en bout de chaîne, les normes que ces actes ont pour fonction de faire respecter.

    A quoi peut-on reconnaître qu’une norme fait autorité ? Tout simplement au fait que, lorsqu’elle est en vigueur, elle a à peine besoin d’être prescrite, énoncée : car elle s’impose d’elle-même. Et c’est  ce qui se vérifie dans toutes les situations et dans toutes les relations où une personne détentrice d’autorité obtient sans coup férir le consentement à ses commandements ou à ses recommandations

     

    Remarque. Nietzsche disait quelque chose comme ça, dans Aurore (1879-1881), au § 9, lorsqu’il demandait : « Qu’est-ce que la tradition ? », et qu’il répondait : « Une autorité supérieure à laquelle on obéit non parce qu’elle ordonne ce qui est utile, mais parce qu’elle ordonne » (édition Idées-Gallimard, 1970, p. 28). Formule qu’on ne peut que rapprocher de celles de Durkheim, nombreuses dans L’éducation morale (1904), ou dans cet article de 1906, « Détermination du fait moral » (in Sociologie et philosophie, Paris, PUF, 1963, p. 50) : « les règles morales sont investies d’une autorité spéciale en vertu de laquelle elles sont obéies parce qu’elles commandent ». Notez l’usage du mot « autorité », associée dans les deux cas à une idée de l’évidence de sa manifestation.

     

    I

    ETRE PARENT AUJOURD’HUI

     

    Si je ne perds pas de vue le fait que l’autorité, avec les normes qu’elle affirme, sont liées à certaines croyances, je dois aussi ajouter que ces croyances sont en circulation à une époque donnée, donc qu’elles dépendent du contexte (à multiples dimensions) dans lequel ces croyances obtiennent l’adhésion du plus grand nombre. J’ai déjà posé (cf. séance 6, fin du § 1) que cette relativité historique et sociologique devrait se trouver au centre de la réflexion sur de l’autorité et sa crise. En fonction de ce qui précède, je dirai maintenant qu’il y a crise de l’autorité à partir du moment et dans la situation où les normes et les règles ne s’imposent plus d’elles-mêmes, ce qui revient à dire : lorsque, ayant perdu leur substance idéale, elles s’effacent ou se retirent des croyances collectives. C’est à établir ce constat, dans le domaine singulier de l’éducation et de la discipline  familiales actuelles que je vais consacrer le présent chapitre. Amie lectrice, ami lecteur… peut-être fourvoyé(e) sur ce blog, si j’ai été clair, et si nous sommes d’accord sur ce qui précède, nous seront d’accord sur à peu près tout ce qui va suivre.

    Je laisse de côté les questions que l’histoire, la sociologie et la psychologie sociale permettraient de poser au sujet de la formation, de l’apparition et de la disparition des normes. Pour avoir une vague intuition de ces phénomènes, vous pouvez penser simplement à ce qu’on entend sur certains soi-disant « tabous » qui sont levés (par exemple en matière de lien conjugal, de sexualité etc.), tandis que d’autres apparaissent (dans nos soucis à l’égard des enfants, etc.). Cette dynamique peut être très conflictuelle, et elle l’est le plus souvent, car les normes et, derrière les normes, les idéaux qui les fondent, ont toujours une fonction identitaire : les gens s’y reconnaissent, y investissent leurs sentiments, y construisent des images d’eux-mêmes, si bien qu’ils se sentent agressés par les normes contraires à celles qui structurent leur vie. On en a un bon exemple avec les normes des choix sexuels ; confer les débats toujours vifs concernant l’homosexualité et la perception des personnes homosexuelles. En étant encore plus terre-à-terre, on pourrait parler des simples normes de présentation physique de soi (coiffure, vêture, etc.). Je pense à une savoureuse ( ?) émission de « télé réalité », où l’on voyait une dame de la bonne société, au style très BCBG, contrainte de passer une semaine de vacances dans un camping populaire…Vous imaginez le choc des identités et ses conséquences sur le moral de la personne immergée dans un milieu si étranger à ses habitudes et si éloigné de ses goûts.

    Alors, où en sommes-nous avec l’éducation ? Il faut bien parler d’une évolution des normes en vigueur dans nos rapports avec les enfants, et plus précisément des règles de discipline qui, dans la famille et à l’école, structurent la socialisation de l’enfance et la jeunesse en général. Je précise qu’il s’agit à l’école, on l’a vu dans le chapitre précédent, d’une discipline collective, ce qui n’est pas  tout à fait le sens que pourrait prendre le mot discipline dans la vie de famille. Toutefois, dans un premier temps, je n’ai pas besoin de tenir compte de cette différence.

     

    1) QUELQUES DONNEES GENERALES SUR LES CARACTERISTIQUES ET LES EVOLUTIONS DE LA FAMILLE. Je m’appuie sur une littérature que les sciences sociales ont abondamment fournie ces dernières années. J’utilise et je recommande en particulier : Anthony Giddens, La transformation de l’intimité. Sexualité, amour et érotisme dans les sociétés modernes, 1992 [2004 pour la traduction française, Paris, Hachette] ; Irène Théry, Couple, filiation et parenté aujourd’hui, éd. Odile Jacob (1998 ; c’est un rapport à la ministre de l’Emploi et de la solidarité, Martine Aubry, et au garde des Sceaux, Elisabeth Guigou) ; Daniel Dagenais, La fin de la famille moderne. La signification des transformations contemporaines de la famille. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2000 ; Claudine Attias-Donfut, Nicole Lapierre, Martine Segalen, Le nouvel esprit de famille, Paris, O. Jacob, 2002 ; Paul Yonnet, Le recul de la mort, Paris, Gallimard, 2006. Et pour finir l’excellente synthèse d’une excellente spécialiste : Martine Ségalen, A qui appartiennent les enfants ? Paris Taillandier,  2010 : lisible y compris par des non spécialistes.

    Il faut dire d’abord que c’est bien évidemment la tendance individualiste qui, depuis 50 ans au moins, accélère les évolutions de la famille nucléaire conjugale. Je rappelle à ce propos ce que j’ai dit dans la séance 2 (chapitre I, partie II) : il faut entendre par ce mot d’« individualisme » d’une part l’autonomie dont jouissent les individus dès lors qu’ils possèdent des droits et des capacités indépendamment de ce qu’exige(nt) leur(s) groupe(s) d’existence ; d’autre part, en conséquence, le nouveau lien que ces individus entretiennent avec ces groupes, puisque ces groupes, les individus peuvent les juger, les critiquer, ils peuvent s’en séparer, ou même les construire dans le sens qui leur convient. (Un petit article synthétique très précis et exact sur ces sujets peut vous aider : « La famille à l’heure de l’individualisme », par Jean-Hughes Déchaux, in Projet, juin-juillet 2011, n° 322). Comment évoluent en ce sens les contextes familiaux? On pourrait penser que la tendance individualiste aboutit à ce que l’élément de base de la société ne soit plus la famille mais l’individu lui-même, avec ses intérêts, sa recherche du bonheur, son indifférence aux intérêts collectifs, etc. Et si on pense cela, on en déduit qu’un tel individualisme détruit la famille. Mais, comme je viens de l’indiquer, et comme l’explique I. Théry (citée plus haut, p. 16 et suiv.), il faut analyser la situation de façon plus nuancée et considérer qu’on assiste plutôt à l’établissement de nouveaux rapports entre l’individu et la famille. Concrètement, les individus restent attachés à la famille (et tout montre cet attachement, contrairement à ce que supposait le débat sur la « mort de la famille »), mais ils développent en son sein des comportements nouveaux, pour y satisfaire d’autres intérêts, d’autres désirs, pour profiter de droits nouveaux, etc., toutes choses auxquelles, auparavant, la vie familiale ne permettait pas d’accéder. Ceci nous mène à la question suivante : dans le courant individualiste, ce courant de conquête de possibilités de choix, donc de conquête de droits par les individus et pour les individus, quels sont les revendications et les droits qui vont transformer les conditions et l’organisation même de la famille ? Je réponds en deux temps.

    a) C’est d’abord, pour les femmes, la possibilité d’être traitées à égalité avec les hommes. Première grande révolution individualiste : l’égalisation des statuts de l’homme et de la femme, effet de ce qu’on appelle la libération des femmes. Prennent fin la hiérarchie et les conditions anciennes de la domination masculine sur la famille. Il faut se souvenir  que le droit de vote est accordé aux femmes en 1945 (ce qui invalide le modèle de la femme sous la tutelle de l’homme - et du mari) ; que les femmes entrent massivement dans le salariat à partir des années 60 (ce qui, de fait, relègue aux oubliettes le modèle de la femme au foyer) ; que la scolarisation des filles rattrape au cours du XXe siècle celle des garçons, notamment dans l’enseignement secondaire (les lycées de filles n’ont été créés qu’en 1880 par la loi de Camille Sée). Pour être complet, je mentionne aussi les progrès de la médecine (il est nettement moins dangereux d’accoucher, par exemple), et les progrès de ce qu’on appelle le « confort moderne », qui allège les tâches ménagères  - à supposer qu’elles soient toujours dévolues aux femmes. Enfin, on ne doit pas oublier que  l’« Etat providence » assure des fonctions d’aide pour la prise en charge des enfants : crèches, écoles maternelles (très présentes en France), sans parler des divers soutiens thérapeutiques pour les mères en difficulté. Au point qu’on assiste à une « socialisation » de la reproduction[52]. Notez au passage que ces progrès sont à double détente : d’un côté les femmes sont aidées, et d’un autre côté cela crée des emplois auxquels elles peuvent prétendre.

    Le Code civil enregistre ce nouveau statut des femmes dans la famille. Je cite là aussi, pour mémoire, les principales dispositions adoptées depuis 50 ans. La loi du 13 juillet 1965 réforme les régimes matrimoniaux  (l’art. 216 décrète que « Chaque époux  a la pleine capacité de droit »). Le 4 juin 1970, on remplace la notion de « chef de famille », et donc celle de puissance paternelle, par la notion d’« autorité parentale », laquelle, en outre, s’applique aussi bien  à la mère qu’au père ; d’où l’art. 213 : « Les époux assurent ensemble la direction  morale et matérielle de la famille » - même si, en cas de désaccord sur le lieu du domicile, c’est encore le mari qui décide (supprimé en 1975). La loi du 11 juillet 1975 instaure le divorce par « consentement mutuel », et met fin au dogme de l’indissolubilité du lien conjugal. D’autres mesures vont dans le même sens : en 1987, on décide que l’autorité parentale s’exerce de façon conjointe, même si les parents ne sont pas mariés ; en 1999, on crée le PACS, contrat de vie commune sans passer par le mariage (prévue pour les couples homosexuels, le PACS est choisi en grande majorité par des couples hétérosexuels) ; en 2001, on peut donner à un enfant aussi bien le nom du père que celui de la mère, ou encore les deux associés.

    b) Cette égalisation-libération des femmes accompagne l’évolution des mœurs, souvent qualifiée de « révolution », en particulier sur le plan sexuel. Il s’agit là aussi d’accéder à des libertés nouvelles, et aussi à des droits, même si ce n’est pas toujours une question de lois mais plutôt, comme je le suggère à l’instant, une question de mœurs. La société devient « permissive », elle admet des choix jadis proscrits, si bien que se desserrent les anciennes contraintes, qui couvraient de honte et d’opprobre les femmes seulement soupçonnées d’éprouver un attrait pour la sexualité (ce qui heurtait le modèle bourgeois de la mère). Au centre de cette révolution, il y a bien sûr la pilule dite « anticonceptionnelle », qui permet aux femmes d’éviter les grossesses, de faire des enfants seulement si elles le veulent, et finalement, en théorie au moins, d’envisager leur vie sexuelle sur le même mode que les hommes, c’est-à-dire sans la faire coïncider avec le mariage. La virginité n’est plus sacralisée (c’était une norme de provenance religieuse), et c’est sans doute là un signe probant de l’accès  des femmes, depuis quelques décennies, à une véritable liberté sexuelle. On a là-dessus des enquêtes effectuées dans plusieurs pays[53]. Il y a 50 ans, la plupart des jeunes filles s’abstenaient de relations sexuelles, du moins de relations « complètes », avant le mariage. Aujourd’hui, il est parfaitement admis (sauf dans certains milieux…) que l’expérience sexuelle avant une union conjugale durable est une expérience normale et même recommandée (on sait par ailleurs que les jeunes femmes ont souvent, beaucoup plus que les garçons, le souhait de fonder l’activité sexuelle sur l’amour). Cela dit, est-ce que les anciennes réticences de la société envers la sexualité des femmes ont entièrement disparu ? Sans doute pas.

    Pour résumer le sens de cette révolution sexuelle qui égalise les femmes et les hommes, on peut dire que les femmes, grâce à la contraception, sont libérées de la peur, pourrait-on dire, peur de « tomber » enceinte à la suite d’un rapport sexuel, peur des difficultés liées à l’accouchement, etc. S’il y a révolution, et elle est immense en l’occurrence, c’est celle de la procréation choisie et maîtrisée, qui supprime une fatalité qui pesait sur les femmes depuis les origines de l’humanité. Là aussi, où quelque chose que l’on subissait devient quelque chose que l’on maîtrise., se révèle la dimension individualiste de ces changements très profonds. Les progrès de la médecine et l’apparition des techniques contraceptives (très efficaces) ont donc délié sexualité et procréation. Et puisqu’on peut aussi faire des enfants sans qu’il y ait sexualité, grâce à la procréation médicalement assistée, la séparation de la sexualité et de la reproduction est complète. C’est une rupture inouïe dans l’histoire biologique et psychologique de l’humanité.

     

    2) LA FAMILLE POSTMODERNE. En gardant à l’esprit ces deux séries de données, la dynamique de l’égalité et la révolution sexuelle, je reviens à la famille afin d’y mesurer les changements intervenus depuis 50 ans. Ceci me permettra de saisir en conclusion la nouvelle donne en matière d’éducation des enfants.

    a) La famille conjugale « postmoderne » présente de grandes différences avec la famille conjugale classique, d’autrefois, puisque les personnes qui la composent peuvent assez facilement se désunir, puis reformer avec d’autres « partenaires » une autre cellule, avec des enfants qui proviennent de l’une ou l’autre des deux familles de départ, ou des deux. Voilà pourquoi se répandent les familles dites « recomposées » (ce n’est pas une nouveauté non plus !), et pour les  mêmes raisons, les familles monoparentales, quand il n’y a pas de recomposition après séparation. Il faudrait aussi évoquer les couples non cohabitants, les couples sans enfants qui sont plus nombreux qu’autrefois, et, aujourd’hui, les couples homosexuels qui peuvent avoir des enfants par divers moyens. On pourrait parler d’une famille devenue modulable. Quelques chiffres pour fixer ces constats : 2/3 des enfants de parents divorcés ou séparés vivent dans des familles monoparentales (85% de ces enfants sont avec leur mère… et 40% voient leur père tous les 15 jours ou toutes les semaines ; ¼ ne voient plus leur père du tout) ; et moins d’un tiers (28%) vivent dans des familles recomposées. Je tire ces chiffres de l’ouvrage collectif intitulé Familles, aux éditions Sciences humaines, 2002, p. 207.

    b) Sur le plan de la conjugalité, quelles sont les conséquences de ce qui précède ? D’abord les progrès de la divortialité : un mariage sur trois se termine désormais par un divorce (un sur deux en île de France ; et dans 75% des cas, le processus du divorce est enclenché à l’initiative des femmes…). Ceci démontre que les liens conjugaux, parce qu’ils relèvent d’un contrat entre partenaires égaux et libres, peuvent toujours être dénoués comme ils ont été noués. D’où le divorce par « consentement mutuel » (1975). Ensuite, logiquement, la nuptialité régresse. On se marie de moins en moins et il y a de plus en plus de cas de concubinage dits de « vie maritale » - ce que le droit intègre grâce au PACS. Enfin, dans ces conditions, il y a de plus en plus de naissances hors mariages (ce qui aurait donné auparavant des « enfants naturels » : sans droits !). C’est plus de 40% aujourd’hui ; 360 000 enfants en 2001 sur 804 000 ; 50 ans plus tôt ils n’étaient que 50 000 (c’est moins dans certains pays comme l’Allemagne ; mais c’est davantage dans d’autres pays comme la Suède : plus de 50%).

    Au total, je dirai avec I. Théry que la vie familiale ne se confond plus avec ce qui a pu être, au sens strict, un foyer. La famille nucléaire d’aujourd’hui, par différence avec sa forme classique, c’est le couple et sa recherche du bonheur à deux. Et si on fait des enfants, c’est pour remplir ce programme eudémoniste. Les enfants sont un élément, si je puis dire, et en l’occurrence l’élément central, du projet d’être heureux ensemble. L’important, dans et pour le couple, ce sont les relations entre les personnes et non plus les relations des personnes avec une lignée, avec les ascendants ou avec le patrimoine transmis par les ascendants. C’est en quoi l’on voit à l’œuvre, à nouveau, la tendance individualiste. (Je ne nie pas qu’on puisse avoir des soucis économiques s’il y a des difficultés, etc. ; mais ce genre de préoccupation n’est pas un fondement de la famille).

    c) Sur le plan des modes d’être ordinaires, il apparaît que la vie familiale, cette vie privée qui se déroule dans l’espace psychosocial et psychoaffectif de l’intimité conjugale, a des fonctions individualisantes encore plus fortes. Cette hypothèse, très importante pour notre sujet, est facile à comprendre. Si le bonheur familial relève de l’affectivité, des sentiments  investis dans les relations existants à l’intérieur du couple comme entre les parents et les enfants, alors ce bonheur n’est pas d’abord objectif, comme serait la possession, la préservation et la transmission  d’un patrimoine, mais c’est un bonheur subjectif, c’est-à-dire relatif à ce qu’on juge bon ou bien pour soi, et donc, accessoirement, à ce qu’on ressent. C’est un bonheur qui dépend de ce qu’on est et de ce qu’on vit à un moment donné, dans des circonstances précises. Pour cette raison, la vie dans cette famille postmoderne exige que, en permanence ou presque, on se pose des questions, on s’examine, on réfléchisse sur soi-même, sur ses sentiments, sur ses motivations, sur ses attitudes, sur ses réactions vis-à-vis des autres, sur les réactions des autres vis-à-vis de soi, sur son image auprès des autres, etc. Bref dans cette vie, on ne cesse de s’expliquer avec soi-même, de s’interroger sur ce qui va et sur ce qui ne va pas en fonction de telle ou telle conjoncture. Et comme il y a toujours un écart entre ce qu’on espère obtenir de la vie et ce qu’on en obtient réellement, ceci relance en permanence notre perplexité sur notre vie et notre « vécu ».

    Conséquence de cette observation. Plus encore que par le passé, à l’origine de la famille moderne (cf. Ph. Ariès), la vie familiale développe l’expression de soi, et aiguise la conscience d’être des individus, avec des particularités visibles. Ceci va dans le sens d’une personnalisation. Chacun d’entre nous veut se scruter, se sonder, donc aussi développer et affirmer sa personnalité. Par là s’explique le succès du thème : « être soi-même » (« Excusez-moi, dit l’un, je n’étais pas moi-même lorsque j’ai fait ou dit telle chose » ; « ça ne me ressemble pas », dit l’autre…). Tout le monde veut pouvoir dire : voilà ce que je suis. C’est là une tendance que je dirai cette fois hyper individualisante. Aujourd’hui, chacun d’entre nous peut et doit construire un récit de soi-même. D’ailleurs, la littérature que la librairie nous offre ces dernières années est pleine de ces récits qui s’inscrivent dans le genre nouveau de l’autofiction L’intimité postmoderne conduit ainsi à une quête d’identité ; elle est un facteur de développement du moi, de l’ego, voire du narcissisme[54]. La famille lance les individus que nous sommes dans le « projet réflexif » d’une « construction du moi »[55]. Mesurez bien la portée de ce phénomène, par comparaison avec la situation ancienne. Cela confirme que notre identité, comme notre statut dans la société, ne nous sont plus attribués de l’extérieur ; que notre identité ne nous est plus délivrée de façon  traditionnelle, autoritaire, par le groupe. Notre identité, notre personnalité, il nous appartient désormais, dans une large mesure, de la produire, de la faire évoluer, de la transformer.

     

    Remarque. J’ai fait allusion à la production littéraire. Mais on voit avant tout ces choses à la télévision. Ce que je suis, ce que je veux, ce que j’ai à donner aux autres, ce que je souhaite recevoir d’eux, etc., c’est précisément dans la télé-réalité qu’on assiste à ces questionnements. Un reality show, c’est une émission où les gens, certes, exposent leur vie privée, leur vie intime (c’est donc bien la grande affaire), mais aussi où ils font entendre leurs réflexions et leurs commentaires sur eux-mêmes, leurs sentiments, leurs décisions, leurs relations, etc. Dans le même esprit, il y a des émissions plus documentaires qui nous conduisent à l’intérieur de certaines familles, pour les voir vivre, avec leurs qualités et leurs défauts (surtout leurs défauts !). Vous voyez à quel point la vie de famille est devenue infiniment bavarde si je puis dire… C’est bien ce qui éveille notre curiosité, et, avouons-le, notre voyeurisme. S’il y a, en outre, au cinéma, un réalisateur que ces tendances inspirent, et qui les exprime avec un humour réjouissant, et à un niveau bien supérieur à celui de la télé, c’est Woody Allen. Dans l’un de ces derniers films (Vicky, Cristina, Barcelona, 2008), on voit des gens pris dans diverses situations de couples à deux, à trois etc., qui s’interrogent sans cesse et qui, par leurs interrogations et leurs réponses, font sans cesse évoluer leurs relations, parfois en prenant des décisions inattendues…

    J’attire aussi votre attention sur le fait que, une fois de plus, la technologie arrive à point nommé pour augmenter nos capacités d’expression en amplifiant et en légitimant les tendances individualistes dont je parle, ces désirs, le besoin d’expression de soi, et cette quête d’identité. Je viens d’évoquer la télévision, mais je pense aussi à l’Internet et aux « blogs », ou à « Face book », etc. Regardez notamment les blogs adolescents, vous y verrez la prédilection de cette classe d’âge pour l’expression personnelle et tout le contenu « relationnel » qui l’anime. Ceci explique de nombreux comportements des jeunes entre 11-12 et 20-22 ans…

    Mais tout ceci, on le devine sans mal, ne comporte pas qu’une face positive ; il y aussi une face négative qui, d’ailleurs, régale les téléspectateurs. Car, dès lors que la vie de famille est un projet de bonheur, et un projet qui est toujours à améliorer, nécessairement inabouti, inachevé, dès lors également que notre personnalité est une élaboration dont nous sommes responsables, eh bien, nous sommes en même temps exposés au risque d’échec, et nous sommes le plus souvent face à des épreuves - légères ou redoutables. Les questions et les interrogations sur soi-même peuvent avoir une portée dramatique, peuvent causer (ou être causées par) des situations d’échec, voire de désastre. Du coup, ces interrogations sur soi, c’est précisément ce que prennent en charge les psychologues, psychothérapeutes, psychanalystes, etc. Et qu’est-ce qui fait la particularité de l’intervention thérapeutique dans ce cas ? C’est précisément qu’elle permet au sujet de modifier son récit de soi-même, en allant rechercher dans le passé les explications probables des difficultés du présent[56].

     

    d) Concernant ce qu’il est convenu d’appeler la « parentalité », c’est-à-dire le statut qu’endossent et la fonction qu’assument le mari et l’épouse dès lors qu’ils ont des enfants et se proposent de les élever, les changements ne sont pas moindres. On est à l’époque, disais-je plus haut, des enfants qu’on désire, des enfants attendus pour le bonheur du couple, et pas pour d’autres raisons. Autre donnée inédite  dans l’histoire de la civilisation : « L’enfant est le fruit du désir d’enfant » dit P. Yonnet dans une heureuse formule[57]. C’est dire que la parenté dépend elle aussi des sentiments à la base de l’alliance conjugale : elle devient subjective. D’autant plus dans les familles recomposées, puisque le rôle de père peut être tenu par le nouveau mari ou compagnon de la mère, et réciproquement (sans parler des adoptions, des accouchements sous x, des fécondations in vitro, etc.). Côté homme, je l’ai montré, la fonction paternelle n’est plus - ou est moins - attachée à la lignée et à la transmission du patrimoine. Côté femme, le rôle de la mère est redéfini à la fois parce qu’il n’est plus dicté par le mari (l’épouse partage l’autorité avec l’époux), et parce qu’il acquiert une plus grande importance dans le processus de la personnalisation affective des rapports  à l’enfant (je suis l’analyse d’I. Théry, p. 29). Ce rôle explique la tendance des femmes à « scientificiser » l’éducation par le recours, si besoin est  à des professionnels, ou en cherchant des informations et des conseils dans des magasines spécialisés, etc.

     

     

     

    Séance 8

    (suite du chapitre IV)

     

    II

    DE L’AUTORITE A L’AUTONOMIE ?

     

     

    Les analyses qui précèdent ont confirmé l’hypothèse énoncée en introduction de ce cours en référence à Tocqueville (séance 2, fin du point 2/b/). Je reprends cette hypothèse, en la formulant, comme suit, de façon un peu différente  : premièrement, dans la nouvelle structure familiale, il y a bien un retrait de cette autorité traditionnelle que le pater familias exerçait aussi bien sur l’épouse que sur les enfants ; et secondement, ce retrait s’effectue au profit d’un type d’éducation qui accorde aux enfants la plus grande autonomie possible - et je dirai même : qui entend cultiver toutes les dispositions (notamment cognitives et morales) indispensables à l’usage de l’autonomie. Maintenant je vais étayer un peu plus cette affirmation pour clarifier la dualité de l’autorité et de l’autonomie dans la famille postmoderne. Pour ce faire, je me contenterai de tirer les conséquences des analyses de la première partie (séance 7). Je n’ajouterai donc pas grand-chose, sur le fond, aux arguments que j’ai déjà exposés.

    Je prends aussi la précaution de dire que les remarques qui suivent dégagent des tendances générales de l’éducation familiale de nos contemporains ; je me propose de dessiner un schéma, de restituer une logique, ce que je n’ose pas appeler un idéaltype (on trouvera cela, fort bien fait, dans le livre de D. Dagenais, – ouvrage qui comporte de très précieuses analyses). Comme mes indications vont rester assez abstraites, on pourra dire que le trait  est trop appuyé et me renvoyer des exemples divergents. Je les accepte par avance. Je cherche à expliquer un courant d’évolution et, par conséquent, je ne prétends pas que, dans l’éducation réelle d’aujourd’hui, tout s’accorde à la logique que j’essaye de saisir. C’est pourquoi, à la suite, je vous proposerai quelques lectures sociologiques qui apporteront les indispensables nuances.

     

    1) TROIS CAUSES DE L’EVOLUTION VERS L’AUTONOMIE DANS L’EDUCATION.

    a) La première évolution à prendre en compte, c’est celle de la dimension contractuelle de la famille (le contrat de mariage avait déjà retenu l’attention de Durkheim et, avant lui, de  Tocqueville[58]). De cette évolution, on a un indice typique avec la clause du divorce par consentement mutuel (loi du 11 juillet 1975), par quoi l’engagement volontaire des époux devient résiliable… à volonté, dirai-je et, surtout, à égalité. J’avais en outre formulé dans l’introduction la thèse que si la hiérarchie conjugale est remplacée par une sorte de partenariat, alors les parents ne règlent plus l’exercice de leur « parentalité » sur une figure patriarcale et autoritaire. C’est pourquoi ils admettent des négociations, des discussions, et presque des procédures de décision démocratique dans la famille[59]. Les enfants ont désormais voix au chapitre, sur une foule de sujets, parfois très ordinaires (observez, dans les supermarchés, la façon dont les mères invitent les enfants à choisir desserts et friandises, alors même que ces enfants savent à peine parler…), parfois pour prendre des décisions bien plus importantes, comme le choix de vivre avec la mère ou le père en cas de divorce, ce qui est prévu par la loi, à partir de 11 ans (voir sur ce point la Convention internationale des droits de l’enfants, ratifiée par la France en 1990).

    Dans le domaine de l’éducation comme en d’autres domaines de la vie sociale et de la vie dans les institutions, nous sortons… que dis-je ? nous sommes bel et bien sortis d’une culture de l’obéissance. Songez à la distance qui nous sépare de l’article 213  du Code civil de 1804, le Code Napoléon, ainsi formulé : « Le mari doit protection à sa femme, et la femme obéissance au mari »…[60] Pensons aussi - j’en ai parlé très vite dans mon introduction (séance 1)-, à la mésestime de la discipline et des hiérarchies militaires, qui avaient longtemps fourni une référence forte et fiable, admise dans la pensée républicaine, pour le pouvoir en général et le pouvoir éducatif en particulier (c’est dire que l’armée, du moins son image, ne subit pas seulement le contrecoup de l’écroulement de 1940, puis des errements de la Quatrième et de la Cinquième République dans les guerres de décolonisation). La « révolte » juvénile de mai 1968 est d’ailleurs l’un des moments clef de ces changements, tant elle a usé - d’aucuns diront « abusé » -, de slogans anti autoritaires, précisément. La formule « Il est interdit d’interdire », est restée à ce titre dans les annales (mais on en a peut-être oublié sa dimension ironique lorsqu’on fait mine de croire qu’elle a causé un déclin général de l’éducation et de la discipline).

    b) Un deuxième facteur d’évolution de l’éducation familiale réside dans le fait que l’enfant n’est plus appelé à prolonger une lignée et à continuer un nom – d’autant  que ses géniteurs ne sont pas institués comme parents de façon en quelque sorte automatique s’ils sont, par exemple, en situation de « vie maritale », d’union libre. Au-delà des patronymes, qui peuvent se composer en additionnant les ascendants maternels avec les ascendants paternels, les prénoms sont choisis en fonction des goûts du moment, et souvent des modes lancées par les mass media[61] ; ils ne sont plus donnés en hommage aux prédécesseurs ; ils ne font pas davantage signe à des saints patrons, dont la célébration annuelle a été remplacée par la fête d’anniversaire. Comme l’affirme D. Dagenais : dans la famille moderne, l’enfant est voué à « s’émanciper de sa propre famille », et non à demeurer dépendant d’elle, pour maintenir un lien entre les générations passées, présentes et futures (La fin de la famille moderne, p. 62 ; et A. Giddens dit à  peu près la même chose, p. 131 du livre sur l’intimité). En l’absence de cette insertion symbolique, sans attache à une communauté de vivants et de morts, l’enfant est mis sur la voie de son seul avenir, et il devra puiser dans ses propres ressources pour assumer ce devenir, pour affronter cette vie qui n’appartient qu’à lui. Quelle tâche l’éducation peut-elle alors se donner sinon œuvrer à l’« épanouissement » de l’enfant, à l’éclosion de ses talents, qu’on stimule de toutes les façons possibles, en fonction des besoins et des intérêts de sa seule personne - d’où, sur l’agenda des enfants, un programme d’« activités » de plus en plus chargé en dehors de l’école.

    c) Dernier élément à prendre en compte pour décrire le sort  actuel – ô combien adouci -  des enfants : le courant sentimental qui traverse les relations familiales et qui porte la famille moderne dès ses origines, dès qu’elle se replie sur sa sphère d’intimité et qu’elle s’abrite derrière les frontières séparant le privé du public (je fais allusion, une fois encore, au célèbre ouvrage de Ph. Ariès[62]). Or aujourd’hui, à cause de ce courant d’amour, l’éducation accorde une attention encore plus grande aux désirs de l’enfant, à ses sentiments, à ses émotions, etc. (indépendamment des nécessités que sont les besoins physiologiques, les soins du corps.). C’est pourquoi, comme je l’ai expliqué, tout projet d’existence familiale produit des sujets hyper individualisés et personnalisés. J’ai aussi indiqué que « personnalisé » renvoie à la conscience de ce qu’on est, de ce qu’on veut, de ce qu’on peut ; et cette conscience, développée dans les relations affectives, est cultivée par un sujet qui a pour fin suprême la possession de lui-même, c’est-à-dire qui n’est motivé par rien d’autre que ses propres désirs, et qui n’est mobilisé que par sa volonté, ou qui est mobilisé le moins possible par la volonté d’autrui (individu ou collectivité). Voilà une autre définition correcte de l’autonomie (pas forcément au titre d’une recherche de la singularité - terme qui évoque l’originalité : singulier signifie seul de son espèce).

    Je précise au passage, en suivant M. Ségalen, que, dans la première moitié du XXe siècle, la découverte du psychisme de l’enfant par les sciences humaines et la psychologie (l’œuvre de Piaget est ici centrale), ainsi que, après 1950, la diffusion de la psychanalyse, représentent de ce point de vue, pour l’éducation, une révolution comparable à ce qu’avait pu être la révolution pasteurienne, pour l’hygiène, à la fin du XIXe siècle[63]. J’ajoute à cela que ces sciences, en outre, invitent tout un chacun à réfléchir sur soi, sur les sentiments qu’on éprouve, les émotions que l’on ressent, etc. (j’introduirai plus loin la dimension proprement sociologique).

     

    En résumé : on délibère avec l’enfant (point a/ : l’autonomie comme capacité de juger), on encourage son évolution plus qu’on lui transmet un héritage (point b/ : l’autonomie comme capacité de devenir), on donne libre cours aux tendances de sa personnalité (point c/ : l’autonomie comme capacité de connaître, d’affirmer et, autant que faire se peut, de poursuivre ses inclinations).

    Une fois qu’on a compris ces trois versions de l’idéal d’autonomie, une conclusion s’impose : dans la vie familiale moderne,  tout incite les parents à épargner aux enfants la dépendance conformiste qui les astreignait à reproduire un modèle, quel qu’en soit la provenance, dans ou hors de la famille : parents, ancêtres, héros, saints, etc. L’éducation ne peut que desserrer voire supprimer les contraintes qui limiteraient l’expansion du moi et le déploiement de la volonté, et qui brimeraient ou entraveraient chez l’enfant le développement des facultés intellectuelles (et physiques). Rien n’est important comme la personne de l’enfant, rien n’est plus urgent que le souci de ses joies et de ses peines, de ses plaisirs et de ses souffrances, de ses sympathies et de ses aversions ; et, par conséquent, tout incite à adopter envers lui des attitudes de bienveillance et de « permissivité ». Cette exigence concerne jusques et y compris la petite enfance.

    Telles sont, au total, les modifications qui débarrassent les relations éducatives de l’autorité traditionnelle c’est-à-dire des normes anciennes sur lesquelles elle s’appuyait et qu’elle devait mettre en œuvre de manière quasi naturelle. Ceci confirme ce que j’ai avancé à la fin du Chapitre 1 (fin de la séance 2) et que j’ai rappelé plus haut, à savoir que le retrait de l’autorité s’effectue au profit de l’autonomie, et peut donc se comprendre comme affranchissement vis-à-vis des normes collectives. Pour résumer et simplifier, je dirai que tout cela conduit à une éducation libérale stricto sensu.

    Au point où j’en suis de mon argumentaire, je peux compléter cette idée par l’indication que, si retrait de l’autorité il y a, ce n’est en aucune manière, de la part des parents, un désintérêt, un relâchement, ou pire : un abandon. J’avais d’ailleurs suggéré que l’éducation dans la famille moderne ne repose pas sur une opposition de l’autorité (des parents) et de l’autonomie  (des enfants), aussi tranchée qu’on pourrait le croire : il n’est pas sûr que la seconde joue toujours contre la première et, réciproquement, que la première soit toujours exclusive de la seconde. Tout dépend de la forme que prend l’autorité, et du contenu qu’on donne à l’autonomie.

     

    2) LES STYLES EDUCATIFS FAMILIAUX. La rencontre, dans la  pratique, d’une forme et d’un contenu, c’est ce qu’on peut appeler un « style ». Voilà ce qui va m’occuper maintenant. En décrivant (très brièvement), à l’aide de données empiriques, des styles éducatifs, je vais en outre concrétiser les thèses formulées ci-dessus de façon un peu abstraite, et, par la même occasion, apporter quelques nuances sociologiques.

    Pour avoir une idée de ce qu’on appelle, au pluriel, des « styles éducatifs », je vous renvoie à un sondage publié par le journal La croix du 2 juin 2010. On y découvre que si les parents « plébiscitent » (sic) l’autorité, ils éprouvent pourtant une difficulté à l’exercer - l’autorité se résume dans ce cas à la dualité interdire/permettre. C’est cette complexité des pratiques familiales qui justifie qu’on parle de « styles » éducatifs, étant entendu que les styles ne sont jamais déductibles d’un modèle unique, si bien que les pratiques, telles qu’on les observe empiriquement, peuvent très bien faire coexister des normes que nous estimerions divergentes.

    De surcroît, ces arrangements pratiques sont non seulement évolutifs, ils se modifient au cours du temps, certains sont prégnants à un moment et pas à un autre (c’est bien la question qui m’occupe ici), mais en plus, à une époque donnée, ils sont soumis à des variations dans l’espace social, ils sont fonction des préférences qui ont cours, pour toutes sortes de raisons et d’intérêts (que la sociologie s’efforce de dégager), dans les différents milieux qui composent la société globale.

    Les études dont on dispose, depuis longtemps, sur ces sujets, ont pour premier mérite  d’établir des typologies utilisables pour schématiser  a posteriori les profils ou styles éducatifs qui peuvent rendre compte des différences dont je parle, différences qui incluent des compromis à l’intérieur d’une même famille. Ces profils sont construits sur quelques polarités simples, comme celle de la permissivité et du contrôle, ou de la chaleur et de l’hostilité[64]. Diana Baumrind, l’une des premières à avoir adopté cette approche, a distingué un style autoritaire (ou rigide), un style structurant (lorsqu’on énonce des règles sans négliger l’autonomie de l’enfant), et un style permissif (lorsqu’on ne montre pas un grand souci des règles)[65]. Ceci rappelle les recherches sur la dynamique des groupes  restreints, notamment la fameuse théorie des climats sociaux, de Kurt Lewin, où il est question de trois leaderships : le premier est dit autocratique, un deuxième démocratique et un troisième laisser-faire[66]. De même que Lewin avait constaté que le leadership démocratique permet le mieux d’atteindre les buts de groupe et de générer la satisfaction des sujets (dans l’expérience des trois climats, on proposait aux enfants de construire des décors de théâtre), de même, pour ce qui concerne la vie de familles, les sociologues s’accordent à reconnaître que le style structurant est le plus favorable au développement cognitif donc à la réussite scolaire des enfants. La forme du « contrôle souple », comme dit Geneviève Bergonnier-Dupuy[67], aurait l’avantage  de cultiver l’autonomie de l’enfant en refreinant ou mettant hors jeu les conduites parentales autoritaires, contrôlantes et froides. Nous voici donc en présence d’une justification supplémentaire, scientifique, au retrait de l’autorité traditionnelle. Partant de là, nous pouvons nous poser deux questions.

    Premièrement, quelle est la distribution sociale des comportements éducatifs ? A cette question on peut répondre que le style souple est préféré dans les milieux aisés, tandis que les milieux populaires ou inférieurs ont davantage recours à des pratiques moins permissives. Pas besoin d’en dire plus sur ce sujet. Deuxièmement, comment ces choix évoluent-ils à notre époque? Ce point exige des précisions. Je m’appuie sur un article signé de Myriam de Léonardinis, Hélène Féchant et Yves Prêteur, « Modalités de l’expérience scolaire et socialisation familiale chez des collégiens de troisième générale »[68].

    a) A la question que je pose, ces auteurs répondent que l’orientation éducative parentale reste, pour une part, assez traditionnelle, et cela dans les différents milieux sociaux -  en l’occurrence, ce constat s’applique à la moitié de l’échantillon de l’étude. (Je remarque au passage que l’article admet lui aussi que les pratiques « rigides » ne favorisent pas les apprentissages, puisqu’elles vont à l’encontre de la confiance en soi ; et je n’aborde pas tous les aspects intéressants de ce problème, notamment les différences entre les attitudes des pères et celles des mères, les effets, également différenciés, de ces attitudes parentales sur les garçons et les filles, etc.).

    b) Ce que je viens d’affirmer ne peut faire oublier la tendance qui diffuse, à travers toute la société, les stratégies éducatives « souples », donc qui fait prévaloir une culture de l’autonomie, contre la forme directe, inhibitrice, de l’autorité. C’est donc bien l’interdiction qui pose problème aux parents. Mais j’insiste sur le fait que ce constat se combine avec le précédent, ce qui invalide l’idée que le retrait (relatif) de l’autorité (cette forme là d’autorité), laisse place à une éducation laxiste, aboulique, incapable de réguler les conduites enfantines. L’opinion simpliste d’une « démission » des parents, comme celle d’une autorité sciemment détruite, n’est pas tenable (ceci, bien sûr, ne doit pas faire oublier les pathologies engendrées par les difficultés que connaissent certaines familles, assez nombreuses par les temps qui courent).

    c) Si l’on retient ce fait, que je redis ainsi : les familles, sans rejeter toute position d’autorité, adoptent des styles éducatifs libéraux…, nous pouvons en déduire que ce qui est dévalorisé, mis au second plan, parfois mis hors jeu, disons : plus ou moins hors jeu, c’est sans aucun doute une classe de normes. Lesquelles ? Comme je l’ai laissé entendre, celles incarnées, dans la pratique, par des règles d’imitation de modèles collectifs, c’est-à-dire celles qui privilégient non pas la personnalité et son évolution (cf. la partie II), mais la conformité et l’adaptation à un milieu donné. On peut citer certaines règles de civilité ou de « politesse », peu à peu dévaluées (pas toujours et pas partout : autre rappel d’une évidence), certaines formes de contrôle de soi qui laissent place à la spontanéité et à la décontraction, ou encore certains modes langagiers qui, par exemple, se détournent  du vocabulaire « châtié » au profit  de l’argot (lequel a droit de cité dans les médias) ; et on pourrait aussi parler des règles pratico-pratiques, si je puis dire, comme celles qui président aux activités quotidiennes (ranger sa chambre, participer aux repas, etc.).

     

    3) CONCLUSIONS : LE DESTIN DE L’AUTORITE. S’il faut réunir les remarques générales du point 2/ et les brefs constats du point 3/ sur un plan théorique, je dirai que, pour saisir la spécificité des pratiques éducatives familiales, j’ai suivi l’idée que ces pratiques développent des processus de socialisation dont la fonction est de produire des sujets non pas tant ressemblants que dissemblables : des individus individualisés. Toute socialisation est adaptation à un groupe, mais, en l’occurrence, l’adaptation que requiert la société moderne attend des sujets différents et non pas des sujets identiques. Ceci, qui semblerait une contradiction, n’en est pas une. Il y a longtemps que Durkheim a résolu le paradoxe en parlant d’une « solidarité organique », base d’une société où l’accord des volontés et des actions dépend de la spécialisation des tâches, auxquelles se consacrent des sujets particularisés, ayant une pensée autonome ; tandis que la « solidarité mécanique » était propre aux sociétés dont la cohérence était assurée par une faible division du travail,  avec des sujets ayant intériorisé les mêmes croyances. Sur Durkheim, que j’ai déjà invité à lire avant les auteurs actuels, je me contente de cette indication liminaire (mais précise) ; je mentionne pour mémoire De la division du travail social, qui est sa thèse, de 1893[69] - et sans doute l’ouvrage inaugural de la science sociologique. (La problématique solidarité organique / solidarité mécanique a été reprise dans les années 1960 et 70 par les travaux de Basil Bernstein sur le plan de l’apprentissage du langage et le choix des codes de communication – j’y reviendrai plus loin).

    Est-ce que vous voyez comment se dénoue la question de l’autorité – détruite ou bien transformée, disparue ou bien dissimulée - dans ses rapports avec l’autonomie ? Dans les pratiques éducatives où se joue une individuation individualiste, que devient l’autorité ? Est-ce qu’elle disparaît purement et simplement ? Sans doute pas. En réalité, l’autorité des parents, ou plutôt, les actes d’autorité traditionnels, sont passés à l’arrière-plan de la scène éducative (c’est pourquoi j’ai préféré parler de retrait de l’autorité), pour la raison qu’ils ne sont pas le meilleur vecteur des normes qui respectent ou construisent l’autonomie des enfants, ces individus individualisés. Jadis, dans une perspective conformiste, les normes et les valeurs qui véhiculaient (et que véhiculaient) les traditions, et qui rendaient présent le groupe à travers certaines figures électives, mettaient les parents dans une position d’autorité quasi naturelle : en agissant, dans la vie de tous les jours, en fonction de ces normes et de ces valeurs, ils jouaient ipso facto un rôle éducatif auprès des enfants. Aujourd’hui, dans de nombreuses familles, l’amour des enfants, l’attention à leur personne et à la formation de leur caractère, d’une part fait de l’éducation un souci spécial, distinct des autres, plus réfléchi, d’autre part l’oriente vers la modalité de la recommandation davantage que du commandement. C’est pourquoi l’éducation adopte un style que j’appellerai parénétique (qui conseille mais ne donne pas d’ordres, qui préfère l’exhortation morale à l’obligation pure et simple). Là se joue la critique, non pas tant de l’autorité comme telle, que de l’autoritarisme. Regardez les mères (car le rôle de la mère, je l’ai déjà dit, n’est plus cantonné aux soins physiques à notre époque) avec les jeunes enfants au moment des sorties et des jeux, par exemple dans les jardins publics, et vous verrez que, même avec les tout petits, les ordres, quand il y en a, sont accompagnés de justifications, d’explications, de raisonnements, donc ne sont pas volontiers assortis de propos ou de gestes comminatoires. Contrairement à ce que certaines lectures d’H. Arendt laisseraient penser, ce style n’abolit pas l’autorité, il ne dispense pas d’effectuer des actes d’autorité ; simplement, dans ce cas, les actes d’autorité reposent non pas sur l’opposition du permis et du défendu, mais sur la dualité du bon et du mauvais, du préférable et du détestable ; si bien que l’énonciation des normes ne se produit plus sur le mode du  « ceci est bien, cela est mal », mais sur le mode du « ceci vaut mieux que cela… pour telle et telle raison ». N’est-ce pas le « contrôle souple » dont parlent les sociologues ? (On trouvera peut-être ici que je tranche trop facilement un nœud d’une grande complexité… Mais pourquoi pas ? Sur cette complexité et toutes les confusions qu’elle ménage, voir Gérard Mendel, Une histoire de l’autorité, op. cit., p. 90-92, qui s’en prend aux philosophes P. Manent et A. Renaut).

    Il y a peu, dans un grand magasin où j’errais à la recherche d’une solde miraculeuse, j’ai entendu un jeune père lancer à son marmot, fort agité, et sans doute fatigué par l’interminable balade à travers le fouillis des rayons : « respecte-moi » ! C’est un excellent exemple d’attitude parentale hypermoderne. L’enfant avait à peine 5 ou 6 ans ; il n’a pas reçu de fessée (ce qui aurait été injuste si l’on admet que cette sortie était une erreur), et, surtout, on ne lui a pas dit : « vas-tu m’obéir, à la fin ? ». Voilà ce qu’il faut comprendre : qu’on n’a pas exigé l’obéissance mais le respect. Ce sont deux injonctions direz-vous. Oui, ce sont bien deux actes d’autorité (CQFD). Mais la seconde injonction est indirecte, elle se produit  sur le mode que j’ai appelé parénétique, de l’exhortation, et elle suppose (de façon illusoire ?) une part de réflexion donc d’autonomie, si bien qu’elle ne relève pas de cette autorité qui serait celle du père traditionnel, sur le modèle d’un chef, ou quoi que ce soit de ce genre. J’ai aussi parlé de l’épuisement de la référence militaire. Dans mon exemple, on  voit plutôt une sorte de « coaching »[70].

    L’enquête mondiale sur les valeurs contemporaines, menée en 1990-1991 par Ronald Inglehart, atteste l’existence d’une « autorité rationnelle » (« autorité séculière-rationnelle », par différence  avec l’autorité traditionnelle), et sa prégnance dans les milieux familiaux[71]. Par ailleurs, un article que j’ai déjà cité en passant (séance 6, §I, 1), d’H. Déchaux, « La famille à l’heure de l’individualisme », explique de façon convaincante la relation entre les normes qui prescrivent le conseil et le contexte d’une société où l’empire de la communication privilégie des messages normatifs anonymes.

    M. Segalen nous apprend qu’en Suède on parle de Curling  parents, par analogie avec le sport sur glace où quelqu’un balaye continûment le sol devant le palet qu’a lancé le coéquipier et qui avance ainsi, lentement mais sûrement, sans rencontrer la moindre rugosité dans son parcours vers le but[72]. L’idée d’autodiscipline dans les courants de l’Education nouvelle a un sens très proche (cf. séance 6, la fin de la partie 2 du chapitre IV). Dans les deux cas, l’accord de la dépendance et de l’autonomie est patent. En voici un exemple très simple, que je reprends à F. de Singly :  on donne aux enfants de l’argent de poche et ensuite …ils gèrent seuls leur budget[73] ! Là où l’Education nouvelle espère prévenir tout conflit, l’Education parentale moderne entend supprimer tout manque.

    Comme j’essaye de tenir compte de toutes les facettes du phénomène, je ne néglige pas le danger de créer ainsi un « enfant-roi », despote, tyran dont les moindres caprices deviennent des ordres, et qui finit par soumettre son entourage à ses fantaisies. On a vu ces situations pénibles présentées dans une émission de télévision (qui se voulait réparatrice !) intitulée  « Super Nanny », sur la chaîne M6. Nous apercevons là les effets strictement psychologiques des styles éducatifs libéraux - « permissifs » dit-on plus couramment. Un des plus virulents critiques des évolutions contemporaines, Christopher Lasch, qui parle quant à lui, dans La culture du narcissisme (op. cit.), d’un « effondrement de l’autorité parentale » (p. 224 : formule radicale que, d’après les analyses précédentes, je ne reprends pas à mon compte, est-il bon de le préciser ?), s’appuie sur des auteurs qui ont mis en évidence un processus psychique singulier d’introjection, par les enfants, d’images archaïques des parents, images qui, loin d’amoindrir la fonction des interdits et de la répression des instincts, la renforceraient au contraire, et feraient jouer au Surmoi un rôle encore plus agressif vis-à-vis du moi, dans toutes les situations où le sujet pourrait se montrer défaillant (situations d’échec professionnel, sentimental, ou autres).

    Autre chose. J’ai évoqué Durkheim, et je signale qu’il est le premier, non seulement dans L’éducation morale mais déjà dans De la division du travail social, à avoir aperçu et théorisé cette intervention du raisonnement et des arguments dans l’exercice – j’allais dire : la gestion - de l’autorité, qu’il s’agisse d’autorité morale en général ou d’autorité éducative en particulier. Je cite un passage parmi bien d’autres :  «...enseigner la morale, ce n’est pas la prêcher, ce n’est pas l’inculquer : c’st l’expliquer. Or, refuser à l’enfant toute explication de ce genre, ne pas chercher  à lui faire comprendre la raison des règles qu’il doit suivre, c’est le condamner à une moralité incomplète et inférieure »[74].

     

    Je me suis éloigné de la situation scolaire. J’y reviens. Au total, j’ai établi que, lorsqu’il y a difficulté, pour les professeurs, à exercer donc à faire reconnaître leur autorité, cela peut s’expliquer, en première approche, par la perte de légitimité des normes jadis destinées à imposer un ordre collectif, c’est-à-dire à imposer avant tout des règles de conduite, attentives non pas d’abord aux individualités mais aux modèles moraux collectifs et, sur le plan pratique, aux mouvements d’ensemble (dans la classe, l’école, la cour de récréation, etc.). En disant cela, je ne souhaite cependant faire preuve ni de pessimisme ni de fatalisme. Ce dont je doute, et je crois en avoir donné les raisons, c’est, d’une part, qu’on puisse « rétablir » l’autorité en général, sur un mode purement répressif, et comme une faculté dont les maîtres auraient été privés et qu’on leur octroierait à nouveau ; et c’est, d’autre part, qu’on puisse la rétablir en particulier dans le but d’imposer des normes qui auraient été totalement frappées d’inanité.

    Ainsi exprimées, mes réserves sont bien ciblées. En effet, si, d’un côté, comme je viens de le rappeler, les maîtres n’ont pas l’autorité donc la légitimité d’imposer des normes que l’état social a rejetées hors de l’histoire (voir par exemple les anciennes punitions), néanmoins, d’un autre côté :

    - premièrement, rien ne dit que toutes les normes traditionnelles, aptes à maintenir un ordre scolaire viable (ce qui est en question quand on parle d’élèves indociles ou indélicats, de classes agitées, de leçons perturbées, émaillées d’incidents de toutes sortes, de collèges en proie à des violences sporadiques qui peuvent même viser les professeurs, etc.), que toutes ces normes disais-je, soient complètement dévaluées, et, quand elles le sont, qu’elles le soient dans tous les milieux et pour toutes les situations, familiales aussi bien que scolaires. Soyons clairs : ce que je dis laisse la possibilité de s’opposer au processus de dévaluation et de combattre l’indifférence, la moquerie ou le mépris  – encore faut-il le vouloir et… en avoir le soutien et les moyens dans l’institution ;

    - secondement, rien ne dit que les temps démocratiques et individualistes ne soient pas, à leur tour, vecteurs d’idéaux et de normes structurants pour la vie et le travail scolaires, et capables de convaincre - j’allais dire : d’enrôler – les familles et les enfants, en justifiant à leurs yeux l’autorité des adultes spécialement chargés d’incarner ces idéaux et d’imposer ces normes, par une modalité elle-même démocratique, avec le style éducatif « libéral » (ou non autoritaire) qui leur convient.

    Je vous laisse chercher des exemples et imaginer des solutions concrètes pour confirmer – ou infirmer s’il y a lieu – cette dernière proposition.

     

    Cette séance termine la première série de mes arguments.

    La suite est prévue pour les mois de mai et juin.

    Jusqu’ici, je ne me suis pas trop éloigné de ce que j’ai appelé le paradigme néo-tocquevillien. J’ai voulu confirmer le diagnostic de crise de l’autorité, en examinant les données qui mènent à constater un retrait de l’autorité traditionnelle. Sans démentir ces premiers résultats, je réfléchirai sur d’autres bases par la suite. 

     

     

     



    [1]Le Monde, 4 septembre 1998 ; pétition signée de Régis Debray, Max Gallo, Blandine Kriegel, Anicet Le Pors, Olivier Mongin, Mona Ozouf, Paul Thibaud. Je ne peux m’empêcher de préciser que rien ne peut entamer l’admiration que je porte à Mona Ozouf, dont je me demande cependant ce qu’elle est allée  faire dans cette improbable galère passéiste.

    [2]J’emprunte cette idée de la crise à V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement, PUF,  1970.

    [3]H. Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », in La crise de la culture, Gallimard, 1972 [texte issu d’une conférence de 1955].

    [4]Ibid., respectivement p. 121 et 123.

    [5]Giorgio Agamben, Etat d’exception. Homo sacer, II, 1, Paris, Le Seuil, 2003, chap. 6, pp. 124-148. Gérard Leclerc, Histoire de l’autorité, Paris, PUF, 1996. Mary Carruthers, Le livre de la mémoire. La mémoire dans la culture médiévale, Paris Editions Macula, 2002 [1990], chap. 6, « Mémoire er autorité ».

    [6]Alain Renaut, La fin de l’autorité, Flammarion, Paris, 2004, p. 84 : « où en sommes-nous de cette transformation ? ». Sur la critique de l’idée de rétablissement de l’autorité, voir p. 155-156.

    [7]Marcel Gauchet,  « Fin ou métamorphose de l’autorité », in Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Conditions de l’éducation, Paris, Stock, 2008, p. 168.

    [8]A. Renaut, La fin de l’autorité, op. cit., pp. 41-44

    [9]M. Revault d’Allones, « Le temps et l’autorité. A propos d’Alexandre Kojève » in Esprit, mars-avril 2005, n° 5, p. 206.

    [10]M. Gauchet, « Fin ou métamorphose de l’autorité », in M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Conditions de l’éducation, op. cit.,  p. 138.

    [11]A. Renaut, notamment, explicite cette filiation, dans La fin de l’autorité, op. cit., p. 141.

    [12]A. Renaut, L’individu. Réflexions  sur la philosophie du sujet, Paris, Hatier, 1995.

    [13]R. Aron le note en écrivant : « A ses yeux, la démocratie est l’égalisation des conditions », Les étapes de la pensée sociologique, Paris, Gallimard, collection Tel, 1990,  p. 225, 227, etc.

    [14]Expression de Philippe Raynaud, dans l’article « Tocqueville » du Dictionnaire de philosophie politique, Paris, PUF, 1996.

    [15]A. Giddens, Les conséquences de la modernité, Paris, L'Harmattan, 1994, p. 45.

    [16]L’ouvrage du sociologue François de Singly,  Les uns avec les autres, Paris, Armand Colin, 2003, est sous-titré : Quand l’individualisme crée du lien.

    [17]Article publié dans Le Débat, n° 37, novembre-décembre 1985. Ce n’est pas contredire le constat de cette originalité que de dire aussi que Le désenchantement du monde, dont le titre est emprunté à une fameuse formule de Weber, mériterait en outre une confrontation avec certains autres textes classiques, ceux d’Auguste Comte en l’occurrence.

    [18]Voir de Ph. Ariès l’ouvrage pionnier, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960.

    [19]F. de Singly, L’individualisme est un humanisme, Editions de L’aube, 2005 ; G. Lipovetsky (avec S. Charles), Les temps hypermodernes, Paris, Grasset, 2004 ; Jacques Rancière, La Haine de la démocratie (Paris, La fabrique éditions, 2005).

    [20]François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil,  2002, p. 155, sur la « crise de l’autorité » chez les professeurs. François de Singly, Les uns avec les autres. Quand l’individualisme crée du lien, Paris Armand Colin, 2003, notamment le chap. 3, pp. 127-160, « La crise des normes. Comment lier des individus peu obéissants ? ». Voir aussi, de ce dernier, un article dans L’école des parents, n° 570 HS mars 2008. Paul Yonnet. Famille 1. Le recul de la mort, Paris, Gallimard, 2006, p. 252-254 sur « L’autonomie : l’éducation comme angoisse ? » ; ou bien  p. 310-315 et suiv. sur l’autorité parentale et ses transformations.

    [21]Olivier Rey Une folle solitude. Le fantasme de l’homme auto-construit, Seuil, 2006. Dominique Youf, Penser les droits de l’enfant, Paris, PUF, 2002.

    [22]Parmi les colloques : celui du Collège de France, De l’autorité ; colloque annuel du collège de France, dir. Antoine Compagnon, Paris O. Jacob, 2008 ; celui des chercheurs en sciences de l’éducation de Montpellier : « Autorité éducative, savoir, socialisation démocratique »,  8 et 9 septembre 2006, Montpellier  ; celui de la Fondation nationale des Parents et des éducateurs, « L’autorité a-t-elle un sexe ? » 23 et 24 novembre 2007, à Paris (voir sur ce dernier colloque L’école des parents, n° 570 HS mars 2008).

    [23]Dans les numéros spéciaux de revues on trouve notamment : L’histoire, n° 251, février 2001 (qui n’est pas une revue universitaire) ; Les cahiers pédagogiques (revue professionnelle et militante), n° 426, 2004 ; Esprit, « Faire autorité ? », n° 313 de mars-avril 2005 ; Le mouvement social, Juillet-Septembre 2008 (avec un intéressant éditorial : « L’autorité, objet d’histoire sociale ») ; Le Télémaque, « Education et autorité », n° 35, 2009, Caen, Presses universitaires de Caen.

    [24]Albert Jacquard, Pierre Manent, Alain Renaut, Une éducation sans autorité ni sanction ? Paris, Grasset, 2003.  De même, un entretien dans Le monde des débats, n° 1, 1999, entre Pierre Manent et Alain Renaut, « La démocratie contre le prestige », où l’on se demande  s’il y a un affaiblissement en général de l’autorité (position d’H. Arendt), ou bien une transformation du sens et de l’usage de l’autorité, transformation des conditions de l’obéissance. De la même veine : Pierre-Henri Tavoillot, « Les démocraties peuvent-elles se passer de ‘grands hommes’ » ? in Cahiers français, n° 356, mai-juin 2010 ; et du même, plus récemment, un ouvrage qui comporte à nouveau une série, plus amplement développée, de définitions, Qui doit gouverner ? Une brève histoire de l’autorité, Paris, Grasset, 2011.

    [25]La Croix, mercredi 2 juin 2010 « Entre parents et enseignants, un délicat partage de l’autorité ». Sondage où l’on voit que l’autorité n’est pas du tout rejetée mais est même « plébiscitée »...

    [26]Par exemple Philippe Lutton, « L’autorité et la norme », Commentaire, n° 91, automne 2000 ; François Terré, « L’autorité dans la démocratie », Commentaire, n° 132, hiver 2010-2011.

    [27]Myriam Revault d’Allones, Le pouvoir des commencements, op. cit. Sur Tocqueville, voir, p 114-122.

    [28]François Hartog, « L’autorité du temps », in Etudes, Juillet-Août 2009, n° 4111-2.

    [29]Michel Tort, Fin du dogme paternel, Aubier, 2005. Cf Monique David-Ménard, Les temps modernes, Nov. 2005-janv 2006, n° 635-636. Voir Olivier Faron, « L’irrésistible déclin de l’autorité paternelle », in L’histoire, n° 251, février 2001.

    [30]M. Gauchet, Conditions de l’éducation, op. cit., p. 159.

    [31]Robert Nisbet, La tradition sociologique, La tradition sociologique, Paris, PUF, 1984 [1966]. Pour des informations de ce type, voir François Bourricaud,  Esquisse d’une théorie de l’autorité, Paris, Plon, 1961 ; et l’article « Autorité » du Dictionnaire critique de la sociologie, de Raymond Boudon et François Bourricaud, Paris, PUF, 1982.

    [32]Max Weber, Economie et société, 1ère partie, chap. 3, « Les types de domination », Plon, 197, [1956 et 1967].

    [33]Max Weber, Ibid., p. 219. A. Renaut s’appuie précisément sur cette typologie dans La fin de l’autorité, op. cit., pp. 25-27. Voir aussi M. Revaul d’Allones, Le pouvoir des commencements, op. cit., p. 158 et suiv.

    [34]Cf. James H. Nichols JR., « L’enseignement de Kojève sur l’autorité », in Commentaire, n° 128, hiver 200ç-2010 ; et Myriam Revault d’Allones, « Le temps et l’autorité. A propos d’Alexandre Kojève », in Esprit, n° 313, 2005.

    [35]De nombreuses expériences de psychologie sociale étudient ce genre de situation. Voir par exemple l’Introduction à la psychologie sociale, 2 t. dir. S. Moscovici, Paris, Larousse, 1973 (ouvrage classique, souvent réédité).

    [36]Robert Nisbet, La tradition sociologique, op. cit., pp. 190 et suiv.

    [37]Sur ces sujets, voir l’ouvrage signalé dans la note 15 ci-dessus. Sur la questiond es groupes, une synthèse très connue en français : D. Anzieu et J.-Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, Paris, PUF, 1968.

    [38]Claude Lefort, « Formation et autorité : l’éducation humaniste », republié in Ecrire à l’épreuve du politique, Paris, Calmann-Lévy, coll Agora,  1992.

    [39]Claude Lévi-Strauss, « Propos retardataires sur l’enfant créateur », Nouvelle revue des deux mondes, janvier 1975. Republié dans Le regard éloigné, Paris, Plon, 1983.

    [40]C’est une remarque de G. Agamben, dans Etat d’exception, op. cit., p. 125. G. Agamben parle à juste titre d’une réévaluation de l’autorité par H. Arendt

    [41]Célestin Freinet L’éducation du travail, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 [1946] ; Aïda Vasquez et Fernand Oury, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1974.

    [42]Sur cet ouvrage voir le commentaire de Patrick Boumard et Franck Marchat,  dans Chahuts, ordre et désordre dans l’institution scolaire, Paris, A. Colin, 1993.

    [43]Qu’on me permette ici de renvoyer à un ouvrage que j’ai en grande partie consacré à cette histoire : Naissances de l’école du peuple, 1815-1870, Paris, Editions de l’Atelier, 1995.

    [44]« Troisième question importante, par un théologal de l’Eglise d’Orléans », cité par Rostaing de Rivas, De l’origine de l’enseignement mutuel et de son introduction en France, Nantes, 1858, p. 37.

    [45]Cité in François Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la république. La profession d’instituteur et ses représentations de la monarchie de Juillet au seconde Empire, Lille, PU du Septentrion, 1999, p. 240.

    [46]Jules Simon, L’ouvrier de huit ans, Paris, 1867. Cité in François Jacquet-Francillon, Renaud d’Enfert, Laurence Loeffel,  Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation  et de l’enseignement en France, XVIII-XXe siècle, Paris, Retz, 2010, texte 62, p. 585.

    [47]Sur l’histoire de la discipline, voyez la notice de synthèse (assortie d’une bibliographie) que j’ai rédigée dans François Jacquet-Francillon, Renaud d’Enfert, Laurence Loeffel, Une histoire de l’école, op. cit., pp. 235-242.

    [48]Henri Dabot, Lettres d’un lycéen et d’un étudiant de 1847 à 1854, Péronne et Paris, s.d.,p. 20.

    [49]Sur cette question, on peut également consulter Jean.-Paul Payet, Collèges de banlieue, Paris, Méridiens-Kliencksieck, 1995.

    [50]M. Millet et D. Thin, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, PUF, 2005,  le chapitre, « Des difficultés scolaires aux comportements «  a-scolaires », p. 165 et suiv.

    [51]Cité in François Jacquet-Francillon, Renaud d’Enfert, Laurence Loeffel,  Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation  et de l’enseignement en France, XVIII-XXe siècle, Paris, Retz, 2010, texte 62, p. 578.

    [52]Nadine Lefaucheur, « Maternité, famille, Etat », in Histoire des femmes, dir. G. Duby et M. Perrot, tome : Le XXe siècle, dir. F. Thébaud, Paris, Plon, 1992.

    [53]Voir A. Giddens, La transformation de l’intimité, op. cit., p. 20 et suiv.

    [54]Christopher Lasch, dans La culture du narcissisme. La vie américaine à un âge de déclin des espérances, Castelnau-le-Lez, Editions Climats, 2000[1979], fait de cette question un principe d’explication globale de notre époque : intéressant, mais à prendre avec précaution.

    [55]Expression d’A. Giddens, dans Les conséquences de la modernité, Paris, L’Harmattan, 1994 [1980], p. 130-131.

    [56]Voir le même A. Giddens, dans La transformation de l’intimité, op. cit., p. 45.

    [57]P. Yonnet, Le recul de la mort, op. cit., p. 240.

    [58] Voir Tocqueville,  De la démocratie en Amérique,  op. cit., IIIème partie, « Influence de la démocratie sur la famille », pp. 266 et suiv.

    [59]Pour précision sur ce point, voir  François de Singly, Le Soi, le Couple et la Famille,  Paris, Nathan, 1996,  pp. 108 et suiv.

    [60]Voir également sur ce refus du commandement F. de Singly, Les uns avec les autres, op. cit., pp. 131, 133 et 141.

    [61]Cf. Martine Ségalen, A qui appartiennent les enfants ?, op. cit.,  p. 22.

    [62]Charles Taylor, dans Les sources du moi, op. cit., développe cette analyse de façon très éclairante, voir son Chap.17 « La culture de la modernité », p. 371 et suiv.

    [63]M. Ségalen, Ibid., p. 54 et surtout 87.

    [64]Voir la présentation synthétique de ces travaux par Geneviève Bergonnier-Dupuy, « Famille(s) et scolarisation », in Revue française de pédagogie, avril-mai-juin 2005, n° 151, INRP, pp. 5-16.

    [65]D. Baumrind, « Current patterns of parental authority », in Developmental Psychological Monographs, 4 1-103, 1971, cité par G. Bergonnier-Dupuy, idem, p.7.

    [66]Cf. K. lewin, R. Lippit et R. K. White, Patterns of aggressive behaviour in experimentally  created social climates, 1939 ; publié en français sous le titre « Structure du comportement agressif dans des climats sociaux créés expérimentalement », in K. Lewin, Psychologie dynamique. Les relations humaines, Paris, PUF, 1959. Sur Lewin, voir Pierre Kaufmann, Kurt Lewin, une théorie du champ dans les sciences de l’homme, Paris, Vrin, 1968. Et plus généralement, Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, La dynamique de groupes restreints, Paris, PUF 1968.

    [67]G. Bergonnier-Dupuy, « Famille(s) et scolarisation », loc. cit, p. 7.

    [68]Myriam de Léonardinis, Hélène Féchant et Yves Prêteur, « Modalités de l’expérience scolaire et socialisation familiale chez des collégiens de troisième générale », in Revue française de pédagogie, avril-mai-juin 2005, n° 151, p. 58

    [69] On peut aussi consulter une petite synthèse très bien faite comme celle de Philippe Steiner, La sociologie de Durkheim, Paris, La Découverte, 1994.

    [70]Sur l’opposition de l’obéissance et du respect, je rejoins F. de Singly, dans un article intitulé « Le statut de l’enfant dans la famille contemporaine », in Enfants adultes. Vers une égalité de statut ?, dir. F. de Singly, éditions Universalis, 2004, p. 29, qui évoque bien la dévaluation de l’obéissance et distingue respect des autres et respect de l’autorité (formule moins pertinente selon moi, parce que le mot « respect » n’a pas exactement le même sens dans les deux cas).

    [71]De R. Inglehart, auteur d’un très grand intérêt, cela va sans dire, voir La transition culturelle dans les sociétés industrielles avancées, Paris, Economica, 1993 ; ainsi que « Choc des civilisations ou modernisation culturelle du monde », in Le Débat, n° 105, mai-août 1999.

    [72]M. Ségalen, A qui appartiennent les enfants, op. cit., p. 145.

    [73]F. de Singly, Le staut de l’enfant… », loc. cit., p. 23.

    [74] Durkheim, L’éducation morale, Paris, PUF, 1963, p. 102 [1934].

      

     


     

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