• Séance 13

     

    CHAPITRE VII

    L’AUTORITE INTELLECTUELLE

     

     

    Nous arrivons bientôt au terme de ce parcours. Celles et ceux qui ont enduré la longueur et la lenteur du chemin ont droit à ma reconnaissance émue.

    Comme j’ai tenté d’affronter les questions de façon plus empirique que théorique, c’était un peu sinueux. Pour rassembler et mettre en bon ordre les éléments de base, je dirai que nous avons rencontré deux domaines distincts d’exercice de l’autorité en éducation, deux domaines où certains actes d’autorités sont possibles et attendus : celui de la discipline (chapitre III) et celui de l’évaluation (chapitre VI). Il nous reste à investir le troisième domaine : celui de la transmission des connaissances. De chacun émerge une figure particulière, un personnage typique à qui revient la capacité d’accomplir les actes d’autorité. Pour la discipline, c’est le professeur (ou le père, ou la mère, etc.) comme chef ; pour l’évaluation, il s’agit du professeur comme juge ; pour la connaissance, il s’agit du professeur comme savant – le maître au sens fort. Cette classification, à quelques nuances près, peut rappeler, par exemple, celle de Kojève[1].

     

    Je vais donc parler de l’autorité intellectuelle. C’est l’autorité que le professeur exerce à partir du moment où, habilité par l’institution et reconnu à ce titre par les familles, il est en capacité de transmettre aux jeunes générations la culture légitime, c’est-à-dire ceux des savoirs accumulés par les générations antérieures auxquels on attribue une valeur spéciale, qui en fait des objets d’enseignement nécessaires. Bourdieu et Passeron, dans La reproduction (Paris, éditions de Minuit, 1970), ont parlé, dans le même sens, de l’« autorité pédagogique », et ils ont bien expliqué que cette autorité se constitue dans un « jeu » avec l’« arbitraire culturel », c’est-à-dire avec ces contenus que l’institution scolaire propose et impose aux enfants. Evidemment, cette sélection change avec les époques ; et elle ne va pas sans conflits entre les groupes et les instances qui sont en position de l’effectuer, comme par exemple, au XIXe siècle, l’Etat et l’Eglise.

    Que nous dit-on aujourd’hui sur cette autorité ? Dans la précédente séance, j’ai évoqué le sombre diagnostic de M. Gauchet. Vous vous souvenez que cette question est abordée à plusieurs moments du livre collectif intitulé Conditions de l’éducation, et qu’elle est conclue par le constat d’une perte globale de légitimité (chez M. Gauchet, je vous l’ai fait remarquer, il y a toujours de la perte). Je dis bien : une perte globale, car elle affecterait le savoir en général : tout savoir possible. L’auteur évoque ainsi une « délégitimation des savoirs » (p. 165), un affaissement de « l’impératif du savoir » et, conséquemment, un épuisement de « la mission formatrice impartie à l’institution scolaire »[2]. Nous savons aussi que M. Gauchet relie ce phénomène à l’incapacité dans laquelle se trouve le Collectif de faire valoir la préséance des normes communes sur les préférences individuelles. Une perte d’autorité des savoirs et des enseignants interviendrait lorsque « la transcendance du collectif a perdu [c’est moi qui souligne] son caractère explicite et impératif » (p. 152), et lorsque, du coup, se dissout le besoin de médiation entre le collectif et l’individuel. Pour préciser un peu  plus, je redis que cette hypothèse - induite par le  modèle néo-tocquevillien – lui-même associé à la théorie de Louis Dumont -, cette hypothèse disais-je,  est justifiée par la montée de l’idéologie individualiste. Le domaine éducatif et scolaire serait, comme d’autres secteurs de la vie sociale, troublé par l’illusion d’une liberté conquise sur les contraintes de la société et de la socialisation, comme si on pouvait se débarrasser des exigences de l’adaptation à l’environnement. Et la force agissante de cette illusion expliquerait, d’un côté l’importance grandissante de la culture de l’autonomie, le privilège accordé à l’épanouissement individuel (voir par exemple le rôle qu’on fait jouer, de la famille à l’école, à l’expression enfantine) ; et en même temps, d’un autre côté, le brouillage de la fonction vitale des savoirs, qui ne pourrait plus s’accomplir dans la claire conscience de sa nécessité, ce dont témoigne l’étonnante recherche, d’après une expression courante, du « sens des savoirs » - comprenons que le « sens », c’est l’intérêt, pour les individus, d’acquérir ces savoirs. Pour résumer, si le professeur et les savoirs sont destitués de leur autorité, s’ils sont « délégitimés », c’est parce que la culture n’est plus représentée par l’institution ni comprise par les individus sur le fond d’une obligation émanant de la collectivité, et bénéfique autant pour cette collectivité que pour les individus qui la composent. Une telle obligation serait dévaluée ; elle n’aurait même plus cours.

    N’oubliez pas à ce propos que l’éducation, comme socialisation, ce n’est pas seulement, pour le collectif, pour la société, la possibilité d’exercer les contraintes utiles à sa conservation et à sa perpétuation ;  c’est aussi, pour les individus, la possibilité de tirer parti de cette obligation en vue de leur intégration, et aussi, de ce fait,  d’un accroissement ou d’un enrichissement de leurs potentialités humaines et sociales.

     

     

    I

    UNE QUESTION DE METHODE

     

    Que se passe-t-il dans notre système d’enseignement ? Y a-t-il des confirmations empiriques d’une perte globale d’autorité des professeurs et des savoirs? J’ai déjà eu l’occasion d’émettre des réserves sur cette hypothèse. Je vais maintenant préciser mon objection - je dirai plutôt : mon insatisfaction.

    D’après mes définitions liminaires, un acte d’autorité est possible à condition de rencontrer la croyance en un idéal admis aussi bien par ceux qui accomplissent cet acte que par ceux que cet acte vise. Dans les séances 5 et 6, j’ai attribué l’évolution de la discipline et la transformation de l’autorité (sur ce terrain) à la présence d’un idéal de bienveillance et de respect envers les enfants. Dans la séance 12, j’ai discerné au principe des techniques d’évaluation les idéaux de la personne et de la justice. Et dans l’enseignement ? Pour être clair, je réponds au seul niveau du secondaire. La tradition des humanités animait d’une part l’idéal spirituel du chrétien, et d’autre part l’idéal esthétique et littéraire de l’honnête homme. Dans le courant de la modernité, la culture scolaire se règle d’une part sur l’idéal sociopolitique que dessine la figure du citoyen, et d’autre part sur un idéal scientifique que représente la figure du savant, du chercheur, de l’ingénieur aussi,  tout ceux qui découvrent ou qui connaissent les lois immanentes du monde, et qui sont désireux d’agir sur lui pour le bien de l’humanité - leur image se forme tout au long du XIXe siècle, d’Auguste Comte à Jules Verne, et elle se cristallise dans quelques personnages offerts à l’admiration des écoliers dont (Pasteur en est le type parfait).

    Je reprends mon raisonnement initial. Pour affirmer que le savoir (en général) a perdu sa légitimité et son autorité (en général, toujours), autrement dit qu’il n’a plus de crédit auprès de ceux qui sont en état de le recevoir, il faudrait montrer que les idéaux (ceux mentionnés à l’instant) ont déserté la scène éducative et scolaire. Les idéaux classiques, oui, assurément – au terme d’un long processus de sécularisation de la culture en général et de la culture scolaire en particulier, processus dont le point d’orgue a été la laïcisation des programmes, survenue sous la Troisième République, comme chacun sait. Mais les deux autres, l’idéal de citoyenneté et l’idéal de culture rationnelle ? Il est permis de douter de leur dissolution. Je rappelle qu’un idéal, c’est une valeur ou ensemble de valeurs suprêmes et, à ce titre, une instance symbolique de production et d’énonciation de normes (j’allais dire : des normes collectives, mais c’est presqu’un pléonasme dans ce contexte). L’idéal de citoyenneté impose à la culture scolaire des normes « identitaires » : on demande d’apprécier la langue du pays, de vénérer les auteurs du patrimoine, d’adhérer à un récit du passé collectif… ; et l’idéal de connaissance rationnelle édicte des normes de vérité : on habitue à ne rien affirmer sans preuve, à baser une assertion sur des faits d’expérience vérifiables… Voit-on que les instructions officielles, les habitudes magistrales ou autres se soient affranchis de ces prescriptions ? Sur le premier registre, il faudrait qu’il n’y ait plus aucun accord sur les références admissibles, plus aucune unité dans les programmes. On dira que les aspirations régionalistes mettent la langue française en concurrence avec des langues vernaculaires, que le récit national se déplace des élites vers le peuple, et ainsi de suite… Mais, outre que ces phénomènes ont assez peu d’ampleur, rien ne démontre que le pluriel de la culture entrave tout sentiment et toute réaction d’appartenance à la société politique qui, parce qu’elle ignore les particularités, les « enracinements » (historiques, sociaux, religieux, géographiques, etc.), transforme les individus en citoyens, c’est-à-dire en électeurs, en justiciables, en contribuables, en soldats éventuellement. Je viens de citer les quatre figures sur lesquelles nos ancêtres républicains avaient fondé leurs convictions. Sous la Troisième République d’ailleurs, les instituteurs avaient eux-mêmes su allier la référence à la Patrie avec l’attachement aux « petites patries » de la province ou du village. Voyez à ce sujet la belle étude de Jean-François Chanet (L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996).

    Quittons le côté de l’institution et des responsables pour celui des familles et des élèves. Au risque de tenir un propos trivial, mais pour aller dans le même sens qu’auparavant, je note qu’on voit se presser dans les sections scientifiques des classes Terminales de nos lycées plus de 150 000 élèves chaque année ; que les classes préparatoires scientifiques sont prises d’assaut par les mêmes élèves ; que les écoles supérieures scientifiques ou les écoles d’ingénieur sont parmi les plus attractives et… qu’on y accueille moult jeunes gens autant passionnés par les sciences et les technologies qu’ils sont ravis des cours et des professeurs qui les leur dispensent. D’autant plus que ceux-ci leur ont transmis ces disciplines difficiles d’accès avec un grand souci d’objectivité - une norme cardinale, qui est la pièce maîtresse de leur éthique professionnelle, donc aussi de leur crédit public. Il est donc peu vraisemblable que, dans ces classes, la pensée rationnelle soit battue en brèche par l’appel à une dogmatique quelconque, par des croyances religieuses ou des superstitions vulgaires. Il y a certes, aux Etats-Unis, quelques illuminés sectaires qui voudraient évincer la théorie darwinienne de l’enseignement des sciences naturelles ; mais ce phénomène reste inconnu en France. Et on ne voit pas d’élève contester que Napoléon soit mort à Sainte-Hélène, sous prétexte qu’un film a imaginé sa fuite aux Amériques !

    Voici donc le fond de mon insatisfaction : faute de trouver beaucoup de réalité à la thèse du déclin de l’autorité intellectuelle des professeurs et de l’école, je me demande si cette thèse ne se focalise pas, sans le dire il est vrai, sur la seule population des élèves qui éprouvent une aversion pour l’école, la culture et les gens cultivés -  la catégorie des élèves en « grande difficulté », les « décrocheurs », rebelles ou autres. Ai-je besoin de dire que mon propos ne tolère bien sûr ni dédain ni mépris à l’égard de ces populations ? Et je suis bien d’avis que, si leur importance numérique est croissante, nous devons chercher les raisons de cette tendance, pour la combattre. Toutefois, en même temps, je redis que les attitudes hostiles – dont j’ai parlé à propos de la discipline - font en quelque sorte partie du jeu, et que seule une illusion (d’essence petite bourgeoise) laisse croire que l’école et l’instruction ont pu, sous la Troisième République notamment, rencontrer une adhésion unanime, susciter un élan sans faille de la part du peuple français dans son entier. Au contraire, toute l’histoire des instituteurs est émaillée de protestations contre les familles - paysans à la campagne, ouvriers dans les villes, pauvres un peu partout -, qui résistent à la scolarisation et tentent d’échapper par tous les moyens (l’absentéisme en est un) aux obligations que l’Etat leur impose. Parmi les sociologues et historiens, trop rares, ou trop peu écoutés, qui prennent en compte ces oppositions, il faut citer Jean-Michel Chapoulie (dans ce beau livre intitulé L’Ecole d’Etat conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2010). Bref, je souscris au projet « républicain » de n’abandonner personne sur le bord de la route, mais je n’avalise pas la conviction, répandue dans la classe cultivée principale bénéficiaire des titres scolaires, d’un intérêt spontané universel pour  la culture de l’école.

    Vous voyez le sens de mes doutes relatifs à la thèse d’une « délégitimation des savoirs » : je crains qu’elle ne soit énoncée, implicitement, qu’en fonction de cette catégorie qui n’entre pas dans le cercle des fidèles, si j’ose dire (fidèles que nous sommes !). C’est pourquoi je lui ai d’abord posé la question triviale – mais assumée par moi -, de ses preuves empiriques. Et puisque je ne les ai pas trouvées, j’en ai déduit que l’argument « décliniste », dans sa radicalité, était surtout rhétorique et polémique. Partant de là, je propose, pour reprendre le problème de l’autorité intellectuelle, de mettre entre parenthèses, comme je l’ai fait sur le terrain de la discipline, le cas des élèves indifférents ou réticents à la culture scolaire : car même s’ils sont nombreux, leur comportement n’est pas, en tant que tel, un révélateur du statut actuel de cette autorité et de la force idéale de la transmission des connaissances dans notre système éducatif.

     

    Ceci posé, comment poursuivre la réflexion sur l’état de l’autorité intellectuelle dans le système éducatif ? Au lieu d’attribuer à toute la population scolarisée les caractéristiques comportementales de la catégorie qui n’entre pas dans le jeu c’est-à-dire dans les croyances et les normes en vigueur, il faut se pencher sur les autres catégories, celles qui acceptent le projet éducatif et qui se portent d’elles-mêmes vers la « mission formatrice » de l’école. Ce faisant il deviendra possible de décrire l’évolution de ces croyances et de ces normes, et les effets de cette évolution sur le système éducatif dans son ensemble comme sur la mentalité des populations bénéficiaires du système, celles dont les aspirations comblent le désir des professeurs.

    Vous l’aurez peut-être remarqué, je raisonne sur l’autorité du professeur comme savant, habilité à transmettre la culture (l’ « arbitraire culturel », dixit Bourdieu), dans les mêmes termes que naguère, sur l’autorité du professeur comme chef, requis pour énoncer et faire respecter des normes de discipline collective. Je rappelle en quelques mots la démarche suivie à ce propos.

    En premier lieu, j’ai montré (séance 6, §1) que l’opposition endémique à l’ordre collectif provient d’une frange d’élèves et de familles qui refusent le projet scolaire, qui ne sont pas influencés par ses idéaux[3]. Et je n’ai pas nié le caractère très pénible de ce refus, parfois même rédhibitoire pour l’exercice du métier d’enseignant, ce dont témoignent les nombreux témoignages (que je n’ignore pas) de professeurs qui, dans les « zones sensibles », tombent dans la dépression et sont acculés à la démission (et, comme je viens de vous en assurer, je ne cesse de me demander pourquoi nous demeurons incapables de gagner ces populations aux valeurs de l’instruction et de la culture).

    Mais en second lieu j’ai voulu saisir la crise de l’autorité indépendamment des difficultés créées par les élèves qui manifestent leur opposition à l’ordre scolaire. Je me suis détourné des généralisations abusives (dont sont coutumiers certains bateleurs médiatiques très présents sur nos écrans et dans nos gazettes) et j’ai cherché (séance 7) à saisir auprès des familles « moyennes », chez les parents tout venant, dans la société toute entière par conséquent, l’évolution qui enregistre les valeurs de la post modernité, cet impératif de l’autonomie, et qui transforme la logique des comportements éducatifs. Ceci, d’ailleurs, ne va pas sans créer d’autres conflits et d’autres difficultés ; je crois avoir été clair sur ce point. Et ces difficultés, au rebours de toute vision angélique des populations privilégiées, c’est précisément ce que l’analyse doit expliquer.

    Double problème, donc. Ainsi - je me permets d’insister une fois de plus, afin d’être certain qu’on me comprendra -, j’évite de fournir une analyse qui, bon gré mal gré, étendrait le problème posée par la frange du refus à la totalité des effectifs scolarisés – où l’on trouve ceux des élèves auxquels j’ai fait allusion, présents dans les sections valorisées ou  les classes préparatoires.

     

    Deux remarques complémentaires.

    a) Dans mon explication, je me suis à nouveau servi de l’argument d’après lequel l’autorité a besoin de fondements axiologiques, c’est-à-dire d’idéaux et de croyances, en sorte qu’elle ne peut pas se constituer lorsque ces idéaux et ces croyances n’ont aucune chance de validité. Un très bel exemple d’une telle situation se trouve chez Durkheim, dans L’éducation morale (p. 76). Cet exemple n’est pas anodin et il éclaire mon propos sur l’autorité intellectuelle que contestent certains élèves tandis que d’autres la laissent intacte. Nous savons, explique Durkheim, combien l’histoire des sciences et l’histoire de la civilisation européenne sont redevables aux découvertes de Galilée. De fait, pour les siècles des siècles, Galilée et la science physique sont entourés d’une immense autorité. Cependant poursuit Durkheim, « Galilée était dénué de toute autorité pour le tribunal qui le condamna ». Conclusion : l’autorité ne réside pas dans un fait objectif, mais dans « l’idée que les hommes ont de ce fait » (p. 77).

    Si je suis inspiré par des sentiments anticléricaux et que je crie « à bas la calotte » au passage d’une procession catholique, j’ai certes exprimé mon mépris envers la croyance et le prêtre qui exerce son magistère dans le cercle des croyants. Mais qu’ai-je fait d’autre, sinon m’exhiber comme libre-penseur hostile au clergé ? Rien, assurément. Je veux dire : je n’ai certainement pas détruit la foi des uns et l’autorité de l’autre. Tel est, si l’on peut dire, le jeu social normal des conflits de valeurs, la « guerre des dieux » dont Weber parlait de son côté. Bref, la destruction de l’autorité, si elle se produit, survient de l’intérieur du cercle des croyants, quand se développe un phénomène d’hérésie, dont le meilleur exemple historique est la rupture protestante accomplie par Luther et ses thèses contre le pape. Même chose avec les scissions qui surviennent de nos jours dans les partis politiques. Et on sait jusqu’à quel degré de haine et de violence entre anciens amis devenus ennemis jurés ces ruptures peuvent aussi atteindre. Les difficultés qu’affronte aujourd’hui notre système éducatif sont d’un tout autre ordre…

     

    b) Lorsque le savoir et son acquisition sont appréciés par les familles et leurs enfants, la légitimité des professeurs est d’autant plus reconnue que sont connues les procédures institutionnelles, précises et complexes, qui les habilitent à leurs fonctions. Le public sait bien qu’il y a de longues études (« bac + »…tant d’années), conclues par des examens et des concours réputés, des titres enviés (« agrégé » !), qui confèrent des dignités admirées, toutes choses qui permettent aux corporations enseignantes de se prévaloir d’un honneur professionnel dont les clauses confirment l’idée d’une « mission » à accomplir au service de l’intérêt général (laïque ou non, d’ailleurs).

    On ne peut ignorer en revanche, que malgré ce décorum symbolique, le prestige du métier d’enseignant est entamé, et, sans doute, bel et bien en déclin. Les raisons en sont connues : faiblesse des revenus, donc de la rentabilité des diplômes, accroissement des effectifs (aujourd’hui, il y a bien plus de professeurs dans les facultés qu’il n’y en avait avant guerre dans les lycées), hausse du niveau culturel de la population, etc. Les mêmes causes sont aussi à l’origine de l’accélération de la féminisation des professions enseignantes depuis les années 1960.

    Je n’aborde ce sujet que pour vous mettre en garde à nouveau contre la possible assimilation  de l’autorité au simple prestige. N’oubliez pas qu’on peut, dans certains cas, avoir très peu de prestige et beaucoup d’autorité, et très peu d’autorité mais beaucoup de prestige. Ceci se comprend bien si l’on sait que l’autorité est une capacité d’influence (sur les pensées, les désirs, les conduites, les actes, etc.). L’ancienne actrice de film pornographique qui donne des conseils psychologiques à la radio a-t-elle du prestige ou de l’autorité ? La question se pose ; Comme elle se pose en général pour le comédien, ou l’amuseur public qui se lance dans des diatribes politiques…

     

     

    Séance 14

    (suite et fin du Chapitre VII)

     

    II

    CULTURE SCOLAIRE ET AUTORITE : L’APPORT DE BASIL BERNSTEIN

     

     

    Comment saisir les évolutions  - donc les difficultés - qui caractérisent l’exercice de l’autorité intellectuelle, l’autorité de la culture et des professeurs qui la transmettent dans le système éducatif? Pour répondre à cette question, je reprends les précautions de méthode introduites en plusieurs endroits de mon exposé. D’une part je me propose d’identifier les normes et de décrire la mutation des normes que cette autorité a pour fonction de mettre en œuvre ; d’autre part je me retiens de focaliser a priori l’analyse sur la population désengagée vis à vis de l’école. Je veux croire que ces préalables évitent de trancher trop vite dans le sens d’une décadence de l’autorité.

    La première question à poser est donc : à quelles sortes de normes avons-nous affaire lorsque s’exerce une telle autorité ?

    J’ai parlé de l’autorité des professeurs mais aussi de l’autorité du savoir que ces professeurs transmettent. C’est de là qu’il faut partir. Dire que le savoir fait autorité, c’est dire que sa scolarisation s’étaye sur des normes et des valeurs en fonction desquelles il est appréhendé par les partenaires de la transmission, chacun à son niveau. Pour le dire de façon très simple, ces normes, et les valeurs qu’elles diffusent, c’est ce au nom de quoi les professeurs peuvent vouloir et aimer enseigner, et les élèves peuvent vouloir et aimer apprendre (et c’est pourquoi quelques commentateurs sont obnubilés, à tort, par les professeurs désabusés ou les élèves réticents). J’ai donné sur ce point des indications dans la séance précédente, en parlant des normes qui se déduisent de l’idéal de citoyenneté d’une part, et de l’idéal de scientificité ou de rationalité d’autre part – les deux séries établissant l’utilité publique, si je puis dire, de la connaissance enseignée.

    Mais un autre ensemble de normes doit être pris en compte, qui apparaît si l’on se déplace du contenu axiologique vers la forme instituée des savoirs, la forme instituée de la culture scolaire. La distinction des deux plans est peu habituelle, j’en conviens, mais elle est capitale et il faut l’observer avec attention. J’entends par cette expression, « forme instituée des savoirs », la structuration du corpus des connaissances et, plus précisément, la configuration des disciplines retenues pour l’enseignement. C’est ce que nos gouvernants appellent un programme, et les spécialistes un curriculum, terme admis depuis une vingtaine d’années, et issu de la sociologie de l’éducation britannique (ce qu’on appelé la « nouvelle sociologie de l’éducation », développée dans les années 1970, et qui a commencée d’être connue en France grâce aux travaux de Jean-Claude Forquin). Il se peut que les disciplines soient en petite nombre ou en grand nombre ; il se peut qu’elles soient présentes tout au long du parcours ou à certaines étapes, il se peut aussi que la hiérarchie entre elles soit forte ou faible, etc. Peu  importe pour l’instant ; nous verrons plus loin quelles normes ou modèles normatifs produisent de telles configurations, et avec quels effets sur la logique des pratiques d’enseignement.

    Quel rapport, me direz-vous, avec l’autorité (intellectuelle) ? Car en effet, en parlant de forme plutôt que de contenu, je ne considère plus un sens manifeste de l’acte enseigner et d’apprendre, un sens connu, véhiculé et partagé par les partenaires de la relation pédagogique. Mais c’est ainsi qu’il faut aborder cette question de l’autorité, du moins, si on suit un auteur important, sur lequel je vais m’appuyer - l’un des représentant, peut-être le principal  représentant de la sociologie de l’éducation britannique que je viens d’évoquer : Basil Bernstein. Pour le problème qui nous occupe, les textes de cet auteur sont d’une très grande utilité théorique et empirique (dois-je regretter, comme je l’ai regretté pour d’autres sociologues, que Bernstein soit si peu lu par les philosophes qui glosent sur la fin de l’autorité ?). C’est donc à lui que je vais demander quelques éclairages sur les  phénomènes qui se sont produits depuis vingt ou trente ans, chez nous, dans l’univers de l’école et de la culture scolaire, avec des conséquences précises sur le plan de ce que j’ai appelé l’autorité intellectuelle, et qui nous intéresse maintenant.

     

    1) LES THESES DE BERNSTEIN SUR LE CURRICULUM ET LA PEDAGOGIE. Je vais prélever dans les travaux de Bernstein les concepts utiles à mon enquête. Je m’appuie sur les textes suivants (l’œuvre de Bernstein, considérable, n’est traduite en français que très partiellement ; Bernstein est mort en 2000).  Il s’agit de 1) « A propos du curriculum », petit texte (saisissant !), publié par Jean-Claude Forquin dans un recueil, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. Présentation et choix de texte, Paris, de Boeck-INRP, 1997. Deux autres textes sont plus développés : 2) « Sur les formes de classification et le découpage du savoir dans les systèmes d’enseignement », article de 1970, traduit dans le recueil Langage et classe sociales, Paris, éditions de Minuit, 1975 ; et, 3) un texte de 1975 également, que je qualifierai de sensationnel (à cause d’une singulière métaphore… qui nous fait pénétrer dans un cabinet de toilette !), « Classe et pédagogies : visibles et invisibles »[4] (dans ce titre, le mot « classe » a le sens de « classe sociale » et non de « classe scolaire »). Pour une vue d’ensemble accessible, qui fera sans doute sentir l’importance de l’œuvre de Bernstein, il y a une notice facile à retrouver sur le site de l’UNESCO. C’est un article d’Alan R. Sadovnik, publié par la revue Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. XXXI, n° 41, décembre 2001. Il est  assorti d’une bibliographie et d’un examen de quelques commentaires éclairants, parfois très critiques du reste.

    Ma présentation, que je voudrais synthétique mais assez détaillée, ne sera pas différente de celles que vous trouverez sous la plume de pas mal de sociologues. Un très bon résumé des thèses que je vais exposer à mon tour se trouve au début d’un article d’Eric Mangez sur « Les réformes pédagogiques des années 1990… », dans le bulletin Cerisisinfo, n° 29, 2007 (Belgique). Ma seule originalité consistera à indiquer l’enchaînement conceptuel qui livre une certaine représentation de l’autorité intellectuelle, c’est-à-dire, précisément, qui permet de comprendre pourquoi et comment cette autorité des savoirs et des professeurs est fonction de la forme instituée de la culture scolaire. Cet enchaînement jusqu’à la question de l’autorité n’est pas l’objet premier des commentaires courants. Je signale en outre que je laisserai de côté les arguments sociologiques de ces articles, qui tendent à révéler le rapport des pédagogies modernes avec l’idéologie des classes moyennes.

     

    a) Je commence par constater que Bernstein pose la question de ces formes scolairement  instituées de la culture en termes de découpage et de frontières. Une frontière délimite, comme chacun sait ; c’est ce qui à la fois sépare et relie. Bernstein distingue en fait deux sortes de ces rapports : 

    1. Premièrement, les rapports entre les disciplines scolaires à l’intérieur du curriculum, rapports que désigne le vocable anglais de classification. Ce terme recouvre un fait de différenciation des disciplines ; il s’agit moins de classement que de découpage, encore une fois - ce qui vise y compris le découpage des séquences successives d’enseignement dans le temps quotidien.

    2. Secondement, les rapports entre les savoirs scolaires et les cultures extérieures à l’école. C’est un autre découpage, framing en anglais, qui concerne le degré de séparation ou d’isolement du curriculum par rapport aux cultures et aux pratiques de toutes sortes incluant d’autres savoirs que le savoir enseigné, d’autres connaissances et d’autres modes de connaissance, disponibles dans tel ou tel milieu social, etc.[5]. En évoquant ainsi les cadres sociaux de l’enseignement, Bernstein renoue avec l’analyse durkheimienne des catégories mentales qui, dans une société donnée, construisent, littéralement, l’expérience perceptive et cognitive des sujets sociaux.

    En combinant les deux types de découpages (donc de rapports), on obtient des modèles d’organisation du curriculum, observables empiriquement. Dans l’article « Classe et pédagogies : visibles et invisibles », Bernstein dit aussi que la notion de classification s’applique aux rapports curriculaires dans l’espace, et la notion de frame aux rapports dans le temps. On peut interpréter cette assertion un peu énigmatique en disant que les premiers régulent la coexistence des savoirs à acquérir, tandis que les seconds rapports régulent la communication entre les sujets sociaux accueillis, présents dans le milieu scolaire, et ceux qui sont en dehors.  

    A partir de là, Bernstein envisage deux grands types de structuration du savoir, ou d’organisation du curriculum, qui sont deux variétés complémentaires. C’est le schéma essentiel, qu’il faut bien comprendre

    Le premier type est dit « cloisonné » (ou « sériel ») parce que, d’une part, le découpage (framing) y est strict, rigide, la sélection du savoir reposant sur un impératif d’étanchéité vis-à-vis de l’extérieur ; et parce que, d’autre part, les contenus y sont offerts sur la base d’un petit nombre de disciplines compartimentées (classification), étrangères les unes aux autres, donc prises dans une relation fermée.

    Dans le second type, dit « intégré », d’une part le savoir scolaire s’isole moins, ou peu, ou pas, des pratiques sociales ; et d’autre part les contenus relèvent de disciplines et d’objets plus nombreux, qui sont mis dans une relation ouverte, donc entre lesquels les passages sont rendus possibles par des principes communs. Tous les cadres de l’enseignement sont ainsi assouplis.

    Autre remarque, une conséquence directe : le premier modèle tolère peu la déviation, car la culture scolaire exclut des formes et des contenus estimés hétérodoxes (ainsi du non sérieux dont j’ai déjà parlé, etc.). Mais dans le second cas, on peut donner un statut à de nombreuses pratiques, et faire écho à l’univers des cultures sociales multiples, médiatiques, voire communautaires (je renvoie sur ce point au numéro 165 de la Revue française de pédagogie, de 2008, coordonné par Anne Barrère et moi-même, sur « La culture des élèves : enjeux et questions »).

     

    b) La différence de ces deux modes de structuration de la culture scolaire débouche sur la distinction, la plus importante pour nous, des pédagogies « visibles » et des pédagogies « invisibles ».

    La pédagogie associée à la structuration cloisonnée ou fermée est dite visible pour la raison qu’elle rend explicites les règles et les critères de l’apprentissage. De ce fait, les élèves ne perçoivent pas de hiatus entre la suite des acquisitions et la loi de leur progression de mois en mois ou d’années en années. Effectuer telle tâche, réussir tel exercice, etc., tout cela est à leurs yeux justifié immédiatement.

    La pédagogie de la structuration ouverte est dite invisible parce qu’elle promeut des critères d’apprentissage implicites, diffus, qui représentent un niveau de capacité que seul le professeur peut diagnostiquer. Ces critères sont donc hors de portée des enfants, et ils ne jouent plus aucun rôle dans la compréhension et l’effectuation des tâches scolaires. Le professeur dispose d’une théorie (psychologique, pédagogique ou autre), savante ou vulgaire, qui lui permet, en observant les comportements adoptés par l’enfant dans des situations et des activités données, d’inférer le stade atteint par celui-ci. « Activité » est un terme central (comme dans ce qui s’appelle pédagogies actives, méthodes actives…), qui répond à celui de « capacité ». C’est précisément ce qui se passe avec les pédagogies du jeu, sur lesquelles insiste Bernstein dans l’article « Classe et pédagogies… » (l’article est en effet centré sur les écoles maternelles).

     

    Quelques remarques pour compléter, et, si  possible, clarifier encore un peu les définitions précédentes.

    Si l’on s’intéresse aux pédagogies du jeu, et plus largement aux pédagogies actives, du moins à la vulgate qui s’en réclame, on pourra remarquer, et je vous suggère de méditer cela, la grande cohérence ou la grande convergence de la stratégie d’enseignement ainsi définie avec la structuration intégrée, ouverte. Car l’appui sur des critères de niveau, au sens de stade, censés révéler un développement en quelque sorte souterrain, s’accorde à l’extension du curriculum, qui intègre des « activités » de toute nature. C’est un nouveau paradoxe : ces activités et les savoirs qu’elles programment sont moins normés (en apparence), mais les critères d’apprentissage sont moins visibles, moins explicites, plus tacites et, pourrait-on dire, plus difficile à déchiffrer.

    Je suppose, comme je l’ai laissé entendre plus avant, que le raisonnement concernant la structuration souple et les pédagogies invisibles, s’applique aussi bien à des situations artificielles (comme avec certains jeux éducatifs qui s’inspirent d’épreuves psychologiques), qu’à des pratiques familières, issues de la vie ordinaire, et qui tendent à surmonter la coupure entre la culture scolaire et les cultures extra scolaires. Les formulations de Bernstein ne penchent pas toujours vers cette analogie ; et c’est une difficulté pour l’analyse qu’on peut faire de ses textes, parfois assez abstrus. Mais en faisant cette hypothèse, je pense aux enseignements, très en vogue ces dernières années, qui ne relèvent plus d’une discipline précise, mais qui s’annoncent comme « éducation à… » ceci ou à cela, par exemple l’« éducation à la citoyenneté » au lieu de l’« instruction civique », l’éducation à l’environnement, au développement durable, aux droits de l’homme, à la santé, etc. Ce sont des programmes qu’on pourrait appeler « éducations régionales » ou « éducations régionalisées »[6]. Il est facile de montrer qu’il y a là une étroite alliance entre, d’une part, sur le plan des contenus, ce à quoi je viens de faire allusion (les pratiques et les savoirs prélevés dans les nécessités sociales, hérités de problèmes sociaux, de « questions vives » comme on dit  - la laïcité menacée, la planète en péril…), alliance entre tout cela, disais-je, et, d’autre part, sur le plan des formes, les approches trans- ou pluridisciplinaires, apparues dès les années 1960. Ne peut-on voir dans ce courant une parfaite illustration de la distinction, fixée par Bernstein avec deux ou trois décennies d’avance, des pédagogies visibles et des pédagogies invisibles ? Il suffit d’observer la substitution d’un enjeu éducatif, éthique, à un enjeu d’instruction où seules comptaient les connaissances objectives ; et, du même mouvement, l’abandon des savoirs disciplinaires bien découpés, au profit d’une circulation dans plusieurs régions de l’encyclopédie.

    Je n’ignore pas que Bernstein décrit deux grandes tendances, également possibles, et non une évolution historique qui mènerait le système d’enseignement de l’une à l’autre - ce que je suggère pour ma part (c’est aussi, m’a-t-il semblé, le point de vue d’E. Mangez, dans l’article que j’ai cité). On trouve toutefois, dans le texte de Bernstein « Sur les formes de classification », des formulations qui vont dans le sens d’un changement dans le temps. Bernstein y parle en effet d’un « mouvement vers des codes intégrés », qui pourrait s’expliquer par l’évolution technologique, et dont il précise qu’il se traduit par une « crise dans les formes de classification et dans les systèmes de découpages fondamentaux d’une société »[7].

    Au passage, vous remarquerez aussi que ces hypothèses ne confèrent aucune autonomie à la pédagogie par rapport aux contenus de la culture scolaire et à ses formes instituées (par pédagogie on entend couramment des méthodes ou des démarches d’enseignement, fondées sur des conceptions de l’apprentissage). La pédagogie ne marche pas toute seule, contrairement à ce que croient nombre de commentateurs, et parmi eux, en particulier, les plus hostiles au genre pédagogique lui-même. Cette remarque peut vous paraître anodine ; mais non : je la donne pour une hypothèse de travail grosse de conséquences pour la description des pratiques d’enseignement à travers l’histoire.

    Avant de passer à la suite, je résume les notions et leur enchaînement. 1) classification rigide, cadrage strict, pédagogie visible. Et 2) classification souple, cadrage mouvant, pédagogie invisible. On a donc bien deux et seulement deux configurations du curriculum. De nombreux textes de Bernstein adoptent cette démarche singulière, qui rappelle le procédé platonicien de la division dichotomique (voir les dialogues socratiques) : pour chercher une définition, on prend la notion de départ, on la divise en deux, puis on conserve l’un des deux termes obtenus, que l’on divise en deux à son tour, et ainsi de suite, jusqu’à isoler l’essence recherchée.

     

    2) L’AUTORITE DE LA CULTURE ET DES PROFESSEURS SELON BERNSTEIN. J’arrive à la question de l’autorité intellectuelle. Bernstein nous aide à comprendre que chaque modèle de structuration engage un type d’autorité intellectuelle. Comment appréhender cette autorité ? En fonction de mes définitions préalables, je réponds que c’est l’autorité de l’acteur ou de l’instance qui, inspiré par un idéal ou des idéaux de formation (j’ai indiqué la teneur des principaux en parlant de citoyenneté et de rationalité), impose aux élèves des normes pédagogiques d’une part, et des normes d’acculturation d’autre part. Sous une telle autorité professorale, l’élève est institué d’une part comme sujet de l’apprentissage (« apprenant », dans le jargon des sciences de l’éducation), un individu qui poursuit des buts d’apprentissage consciemment ; et d’autre part comme un sujet de la culture, un individu récepteur et porteur de qualités spécifiques, animé d’un certain « esprit » qui en fait une personnalité reconnaissable dans la société. Cette institution d’une subjectivité, ou d’une identité culturelle (ou cultivée), sous l’effet des deux modèles normatifs, est un élément de plus dans notre liste de notions. C’est l’élément crucial, sur lequel il faut s’arrêter… Voyons donc ce qu’il en est.

     

    a) Les normes pédagogiques ; l’élève sujet de l’apprentissage. La structuration fermée implique une trajectoire scolaire d’approfondissement des contenus – lesquels contenus relèvent d’un nombre limité de disciplines, ne l’oubliez pas. Ceci débouche la plupart du temps sur  une pédagogie d’imprégnation, où la répétition joue un grand rôle (c’est moi, et non Bernstein, qui ajoute ces notions) : reprendre d’années en années les mêmes questions, en allant chaque fois un peu plus loin (en France on a utilisé en ce sens l’expression de « méthode concentrique » entre la fin du XIXe siècle et le début du XXe), faire de classe en classe les mêmes exercices, à propos des mêmes objets. C’est le cas des humanités classiques, à base de latin et de Belles Lettres, dont les traces subsistent dans nos lycées et nos collèges jusque dans les années 1960. C’est le cas aussi, au niveau primaire, avec le duo dictée-question, ou avec les problèmes d’arithmétique… (il y aurait beaucoup de nuances historiques à apporter sur ce point, mais l’idée est juste dans sa généralité). Ceci implique que le savoir revêt un caractère ésotérique, et que ce caractère ne se dissipera que peu à peu au cours des études. C’est un  savoir dont on ne maîtrise le sens qu’après avoir franchi les étapes de son enseignement, ce qui suppose qu’on peut longtemps l’acquérir sans le pénétrer vraiment. Il arrivait souvent qu’un cours de philosophie commence par cette mise en garde : «  vous ne comprendrez qu’à la fin ! ».

    La structuration ouverte, en revanche, programme un temps pédagogique non pas d’approfondissement mais d’extension des contenus Au long du cursus, on apprend (et on fait) toutes sortes de choses différentes sur un nombre d’objets de plus en plus grand, sans que certains exercices aient une fonction canonique, sans qu’ils soient toujours répétés (pensez à la dictée qui a perdu tout son prestige !), et bien distingués les uns des autres. Une tâche unique peut recouper diverses disciplines : par exemple, lire et analyser un document peut concerner à la fois l’histoire, le français, une capacité à repérer des données adéquates, à confronter sa pensée avec celle d’autres élèves pour un travail de groupe, etc. La dimension ésotérique du savoir se dissipe. En droit, le savoir a toujours « un sens » (voir ce que j’ai dit, brièvement, au début du chapitre VII, séance 13 sur ce thème du « sens des savoirs »). C’est sur ce présupposé d’exotérisme que repose d’ailleurs toute l’entreprise des théories didactiques actuelles, dans la mesure où elles visent à cerner l’appropriation des connaissances uniquement comme un phénomène d’intelligence – c’est-à-dire un phénomène de compréhension, de pénétration intellectuelle.

     

    b) Les normes d’acculturation ; l’élève sujet de la culture. Le premier modèle de structuration, fermé et rigide, qui délivre un savoir ésotérique et organise un trajet d’approfondissement, crée des sujets séparés du reste de la société, des sujets membres d’une élite, différents de la masse, les gens peu ou pas instruits. Ceci assimile la scolarisation à un parcours initiatique. C’est ainsi que, dans la tradition des humanités classiques des collèges, à base de langues anciennes et de rhétorique, le lettré était mis à part ou au dessus de tous les autres, non seulement de ceux qui n’avaient pas accès à la culture écrite, mais aussi de ceux qui n’accédaient qu’à un maniement utilitaire de l’écrit (c’est ce qui séparait les collèges des petites écoles, ces dernières étant consacrées aux rudiments, et parfois même à la lecture seule, sans écriture).

    Le second modèle de structuration, ouvert et souple, qui recèle un savoir exotérique et organise un  trajet d’extension, crée des sujets qui rejoignent une communauté sinon égalitaire absolument, du moins démocratique : une communauté de semblables, où les différences ne sont plus de nature mais de degré (des degrés situés sur une échelle de performance). L’acculturation n’a plus de fonction initiatique ; c’est au mieux une accumulation (à des fins souvent utilitaires et consuméristes). C’est le modèle qui actualise le principe de l’égalité des chances. On en a aujourd’hui une illustration avec la phraséologie très répandue de la « culture commune ».

    Je suis toujours Bernstein, qui ajoute en passant – et c’est très logique - que le sujet-élève du premier modèle est motivé par le mérite, tandis que celui du second modèle tend à revendiquer des droits (voir l’article « A propos du curriculum »[8]). Autre précision saisissante. N’est-ce pas la raison pour laquelle, au grand dam des plus acrimonieux de nos observateurs, les recalés à tel ou tel examen peuvent se sentir victimes d’une injustice, comme ces postulants au permis de conduire qui se déchainent contre l’examinateur en cas d’échec ?

     

    c) Pour y arriver enfin, voici la solution du problème de l’autorité intellectuelle et de sa transformation moderne. Au modèle cloisonné, valable pour un cursus d’approfondissement graduel, qui sépare et distingue les individus, correspond une autorité très visible (elle aussi), omniprésente dit Bernstein. Cette autorité est exercée par un maître que son statut  place haut dans la hiérarchie sociale. Vis-à-vis des élèves, ce maître (de facture traditionnelle, on le sent bien), a une responsabilité forte et, de ce fait, il reçoit de l’institution des prérogatives que personne ne lui conteste.

    Au modèle ouvert, valable pour un cursus d’extension ramifiée,  qui intègre les individus à une communauté de semblables, correspond une autorité moins visible (elle aussi), qui se dispense d’apparaître dans une « hiérarchie explicite » (p. 37), et qu’exerce un maître dont le statut  social est moins élevé, plus comparable à celui des autres professions. Ce maître met en œuvre un autre type de contrôle, moins fort en apparence.

    Si vous avez suivi l’argumentaire, vous constatez (sans grande surprise ?) que nous retrouvons les principaux caractères de l’autorité déjà repérés dans les domaines de la discipline et de l’évaluation – les caractères de cette autorité moderne ou hypermoderne, qui convient à un adulte ayant renoncé à se présenter devant les jeunes comme un modèle. J’insiste sur l’idée  qu’il s’agit bien d’autorité, même si celle-ci semble n’avoir aucun but ni aucun effet de subordination. C’est l’idée dont je ne me suis pas départi depuis le début de ce cours.

    Autorité désigne en l’occurrence, je le redis, des actes légitimes d’imposition de normes et de contrôle de la réception et du respect des normes. D’après cette définition, la question qui se pose à nous est celle de savoir en quoi consiste ce contrôle, et quelles en sont les modalités principales. Nous connaissons cette question et, pour y répondre, nous disposons des éléments exposés dans les chapitres antérieurs. Mais à ces éléments manquait l’apport de Bernstein, cette théorie complète de la culture scolaire. Et c’est pourquoi il était important de terminer avec lui.

    L’autorité de l’institution, du savoir et des professeurs, n’a donc pas disparu. Il y a toujours des professeurs et des savoirs légitimes, qui se réclament et s’inspirent d’un idéal, qui diffusent des normes, et qui, au nom de l’idéal et en fonction des normes, sont à même de prescrire des pensées et des actes aux enfants remis à leur direction. Et si l’on sait que notre système éducatif se règle sur le second modèle de structuration de curriculum (je ne suis évidemment pas le seul à opter pour cette hypothèse – voyez, parmi d’autres, l’article d’E. Mangez que j’ai déjà cité, sur les réformes pédagogiques des années 1990), avec toutes les conséquences que nous avons aperçues sur la programmation du cursus, et sur la formation des sujets qui suivent un tel cursus, alors les formes prises aujourd’hui par le contrôle professoral nous deviennent intelligibles -  quoique, en effet, ces formes n’aient pas ou pas encore conquis tout le champ de l’activité scolaire (d’autant qu’elles entrent souvent  en conflit avec les habitudes anciennes).

    Grâce à Bernstein, nous disposons in fine d’une explication systématique de l’émergence et de l’efficacité croissante de cette autorité professorale qui ne se conçoit plus de manière frontale et directive. Or, ce faisant, nous retrouvons le paradoxe que j’ai pu qualifier de « libéral » à propos de l’Education nouvelle (séance 6, chapitre III, partie II). Ce paradoxe se formule de la façon suivante. Si, d’un côté, l’autorité  est implicite et non hiérarchique (en apparence), d’un autre côté le contrôle augmente : indirect, il est plus insistant. Bienveillant peut-être, non répressif assurément, mais il est aussi minutieux qu’incessant. Autre manière de dire les choses : la supériorité de l’adulte est moins évidente, il impose et expose peu de  règles à l’enfant (voir la pédagogie du jeu), mais le contrôle s’étend à tout ce qui peut tomber sous le regard du maître. Rien des réactions, des penchants et des pensées de ces élèves « actifs », « créatifs », spontanés, etc., n’est soustrait à la surveillance du pédagogue, rien n’échappe à l’observation et à l’appréciation du psychologue. D’où l’hypertrophie de l’évaluation – étant entendu que cette évaluation mesure autant des performances objectives (des échecs et des réussites) qu’elle interprète des dispositions subjectives, personnelles. « Nous arrivons finalement à la conclusion, dit Bernstein,  que la libération de la personne réalisée dans ce type de situation, repose sur l’absence de hiérarchie explicite et en même temps sur la présence d’une forme plus intense d’interaction sociale qui crée un filtrage invisible mais permanent »[9].

     

    Vous voyez une fois de plus les distances que cela me permet de prendre avec la thématique du déclin de l’autorité. Je précise à nouveau les choses, ce qui fera un bilan. Un auteur, Olivier Rey, dans Une folle solitude. Le fantasme de l’homme auto-construit (Paris, Seuil, 2006), prend l’exemple, fort judicieux pour le coup, de l’évolution des poussettes pour les bébés. Auparavant, dans ces petits véhicules, les enfants étaient mis en position abritée, face à leur mère. Désormais ils sont tournés vers l’extérieur (il y a des schémas très clairs dans le livre), poussés en avant par la mère derrière eux, qu’ils ne voient donc plus. Ce serait, assure l’auteur, une première et précoce impulsion d’autonomie, ménageant une relation ouverte du petit d’homme avec le vaste monde, plutôt qu’une relation fermée avec la sphère familiale, restreinte. J’en suis bien d’accord. Mais j’ajoute que les mêmes parents peuvent tout aussi bien disposer une caméra dans la chambre de l’enfant de telle sorte que, vaquant à leur propres affaires dans les autres pièces de la maison ou de l’appartement, ils pourront capter sur un petit écran, attaché à leur ceinture par exemple, les moindres émois du bébé endormi ou éveillé dans son berceau. Encore une fois : beaucoup de liberté… mais beaucoup de contrôle.

    Je dirai en conclusion que l’éducation actuelle (dans les classes moyennes majoritaires), sous les dehors d’une abstention permissive, ne s’éloigne pas des enfants mais qu’elle s’en rapproche. Prenons une ville comme Paris, et  faisons l’inventaire de tous les services mis à la disposition des familles pour le traitement des problèmes de toutes sortes que posent les enfants…. Je cite  sans ordre. Pour s’informer, il y a les « relais Informations famille ». Pour l’aide à la parentalité, il y a des services de médiation et de consultations familiales. Pour surmonter ou comprendre des situations délicates (administratives, scolaires ou autres), on a un accueil dans les centres sociaux. Pour le soutien spécifique des mères on a des « centres maternels » ; pour la protection de l’enfance ou le soutien à la responsabilité éducative des parents, on a les services de l’Aide sociale à l’enfance (départementaux). Pour la santé, les services de la Protection maternelle et infantile (PMI) fournissent des  conseils  y compris relatifs à « l’éveil » de l’enfant ;  et à côté des hôpitaux pédiatriques  publics de Paris, il y a  des centres de santé de la mairie de Paris, et des centres d’action médicosociale précoce, pour le dépistage des handicaps.

    Dois-je évoquer ensuite les institutions, publiques toujours (mais le privé est tout aussi… volontariste), de prise en charge de l’enfance ? Pour les plus jeunes, il y a des crèches, des haltes-garderies, des jardins d’enfants, des jardins maternels (qui préparent à l’école maternelle les enfants de 18 mois à 3 ans), et enfin des  « structures multi-accueil ». Il y a aussi, initiés par la Maison verte de Françoise Dolto, des lieux d’accueil enfants-parents (avec les petits de 0 à 6 ans). Quand on aborde les rivages de l’école, il y a, pour soutenir la scolarité proprement dite, les services internes destinés aux élèves en difficulté (réseaux d’aide, RASED), les services de prise en charge des enfants non francophones, ou d’accueil des enfants en situation de handicap. A Paris, on trouve aussi un service d’aide pédagogique à domicile, SAPAD, en faveur des élèves contraints de suspendre leur scolarité ; des centres d’adaptation psychopédagogique, CAPP, pour les difficultés scolaires, des centres d’action médicosociale précoce, CAMSP, pour le dépistage des handicaps. Nouveaux et, comme un peu partout en France, en plein essor, les formes d’accompagnement de la scolarité : ce sont ici des clubs « coup de pouce » pour les élèves de CP, et des ateliers de lecture écriture mathématiques, ALEM,  pour ceux de CM2. Je n’oublie pas les études surveillées ouvertes après les heures de classe, parallèlement à l’ouverture des « espaces de lecture » dans les BCD, ou bien des « ateliers bleus », qui proposent des activités moins scolaires, plus culturelles, artistiques, scientifiques et sportives.

    Je vous fais grâce du secteur des loisirs, où l’offre est tout aussi abondante. Bref, avant de parler d’éducation et d’autorité, mesurons à quel point, dans bien des milieux familiaux et sociaux, nous n’avons pas affaire à une éducation allégée, une éducation « light », mais, à l’inverse, à une suréducation, et en tout cas, à un souci montant de l’enfance, à une conscience aigüe de toutes ses aventures heureuses et malheureuses.

     

    Ce n’est pas tout à fait mon dernier mot sur ces sujets. Je vous dois encore une petite synthèse conceptuelle sur l’autorité.

     

     

    Séance 15

     

    EPILOGUE

    POUR UNE DEFINITION PRAGMATIQUE DE L’AUTORITE

     

     

    En guise de conclusion, je vais synthétiser les remarques de définition que j’ai formulées ici ou là au cours de mon exposé. Je ne reviens pas sur les auteurs dont j’ai commenté l’apport théorique, notamment les classiques comme Durkheim, Weber ou H. Arendt. Je tiens pour acquises les notions fixées par ces auteurs, comme la distinction de l’autorité et du pouvoir, et surtout, associée à cette distinction, l’idée de soumission volontaire ou d’obéissance consentie par le destinataire de l’autorité. Ce sont les éléments de base indispensables à toute compréhension du phénomène.

     

    Pour ma part, j’ai envisagé l’autorité d’un point de vue pragmatique – un point de vue très proche de celui de Kojève (même si sa typologie et la combinatoire qu’il en tire me paraissent un peu artificielles). De même que Spinoza disait qu’il n’y a pas de volonté mais des volitions, je me suis demandé non pas ce qu’est l’autorité, mais quels actes d’autorité sont possibles, ou impossibles, admis ou exclus,  acceptés ou refusés c’est-à-dire, en fin de compte, légitimes ou illégitimes dans certaines situations, en particulier les situations créées par les relations éducatives.

    Pour envisager toutes les conséquences et, je l’espère, les avantages de cette approche, je dois d’emblée donner la précision suivante. Affirmer, à titre heuristique, qu’il n’y a pas d’autorité mais des actes d’autorité – et pas n’importe lesquels, dans le fond et la forme -, c’est admettre que l’autorité ne se possède pas comme une chose, dont on use à sa guise, que l’on conserve, que l’on transmet, etc. L’autorité n’est pas une substance mais une relation – relation dans laquelle certains actes deviennent possibles (la dualité de la substance et de la relation est certes banale, mais elle est puissante… dans les sciences sociales). Cela signifie aussi que les sujets qui entrent dans cette relation, où ils endossent un statut différent, l’un étant « supérieur » ou « dominant », l’autre « inférieur » ou « dominé », ne sont pas « supérieur » ou « inférieur » en soi, en dehors de la relation. On n’est professeur ou élève qu’à l’école, magistrat ou justiciable qu’au tribunal, et ainsi de suite

    De surcroît, une relation ne se constitue jamais sui generis, à partir d’elle-même ; elle dépend de conditions contextuelles. Je traite ici des conditions grâce auxquelles une relation ou un acte d’autorité peuvent être efficaces, atteindre leurs buts, autrement dit peuvent créer chez les « dominés » les dispositions ou les réactions attendues par les « dominants ». Plusieurs fois, notamment à propos des élèves réticents à la discipline, « décrocheurs » ou autres (séance 6), j’ai évoqué l’absence de telles conditions pour expliquer les difficultés, rencontrées dans certains établissements, par l’impossibilité, pour l’autorité, de se constituer, avant même qu’elle soit contestée. Je reprends donc mes descriptions.

     

    1) La condition générale pour qu’une personne (ou une instance quelconque), par un acte d’autorité quelconque, obtienne chez d’autres personnes l’effet souhaité d’obéissance, de soumission, de consentement, d’adhésion et tout ce qu’on voudra de cet ordre, c’est, ai-je dit, le fait que l’acte, et la personne soient légitimes aux yeux de ceux-là mêmes qui leur sont soumis. Pour reprendre le cas évoqué au début de mon exposé, je dirai que si, après une faute commise sur la route, au volant de ma voiture, je trouve pénible ou odieux le gendarme qui me dresse procès-verbal, cela ne m’empêche pas de savoir, de penser et d’éprouver que sa fonction et son acte sont légitimes : auprès de moi, ce fonctionnaire aura toujours le crédit que symbolise son uniforme. Ainsi en va-t-il de l’élève qui se révolte contre la punition qu’il reçoit après une faute, peut malgré tout admettre que le professeur est qualifié pour effectuer cet acte punitif.

    J’ai précisé qu’une telle reconnaissance de légitimité est un phénomène pur et simple de croyance. C’est donc la croyance qui crée la relation d’autorité. Ce fait est noté par plusieurs auteurs, comme Weber, Jaspers, ou, plus proches de nous, M. Gauchet (p. 150 des Conditions de l’éducation), M. Revault d’Allones (pp. 179 et 189 et suiv. du Pouvoir des commencements, où elle évoque même un « supplément de croyance », dans le cas de l’autorité charismatique, qui serait persistante dit-elle, dans les formes plus modernes d’autorité), et avant tout M. de Certeau, dans son ouvrage La culture au pluriel, l’article sur « Les révolutions du ‘croyable’ », qui affirme avec une éclairante simplicité : « Par ‘autorité’, j’entends tout ce qui fait (ou prétend faire) autorité – représentations ou personnes – et se réfère donc, d’une manière ou d’une autre, à ce qui est ‘reçu’ comme ‘croyable’ » (note 1, p. 17, Paris, Seuil, édition de 1993[1974]). S’il y a obéissance consentie, soumission volontaire, etc., c’est en raison d’une croyance commune  : consentir et vouloir ne sont rien d’autre que des attitudes de confiance. C’est la confiance accordée au NON(corrigé) dominé par le dominant qui dispense celui-ci de contraindre celui-là (l’autorité n’est pas le pouvoir, ni la force), mais aussi de le convaincre : car celui qui accepte une autorité se fie à celui qui l’exerce (fier et confiance ont la même racine, comme…fiancé !).

    On doit admettre aussi qu’une croyance n’existe que dans un collectif, dans une société, un groupe, un milieu institutionnel souvent. Croire quelque chose, ou croire en quelque chose, en un idéal ou en quelqu’un qui le symbolise, c’est tout autant adhérer à l’ensemble humain où cet idéal est valide. « Adhérer » se dit plus souvent « appartenir » dans les sciences sociales. Peu importe. Là réside une explication de la discipline entravée par certains élèves ou certaines familles hostiles à la scolarité, à la culture et aux professeurs[10]. Prenons un autre exemple : l’autorité dont jouissent l’Eglise ou le prêtre auprès des catholiques pratiquants. Pourquoi cette autorité n’est-elle pas permanente dans le temps ni invariable dans le monde ? Parce que son existence dépend du cours du temps et du monde, précisément. Dès que l’Eglise ou le prêtre s’affrontent à des contextes historiques nouveaux, dès qu’ils rencontrent la société ouverte et diverse en dehors d’une assemblée de fidèles, ils s’exposent à l’incrédulité, à la critique, et ils prennent le risque de perdre le contrôle des âmes. J’ai aussi emprunté à Durkheim l’exemple de Galilée, « dénué de toute autorité pour le tribunal qui le condamna » (séance 13). Il est donc certain que les rapports d’autorité et que les actes d’autorité ne peuvent avoir de légitimité que là où sont appréciées les valeurs sur lesquelles ils se fondent. Faute de cela, l’autorité disparaît comme elle est apparue ; et quand elle se retire, ses symboles, au lieu du respect et de la gloire, recueillent au mieux l’indifférence, au pire la moquerie.

    Je trouve dans le livre d’Alain Supiot, Homo juridicus, un questionnement similaire concernant le droit, même s’il parle du pouvoir alors que je suis en train de parler d’autorité. Je cite : « Nous ne reconnaissons le pouvoir que s’il se réfère à un sens auquel nous adhérons (…). La force ne suffit pas à rendre le pouvoir légitime, il lui faut de surcroît exhiber des titres qui  lui donnent raison. Et c’est l’une des ressources de la technique juridique que de conférer au pouvoir une raison et d’installer ainsi la scène du pouvoir sur les tréteaux  de la légitimité. »[11].

     

    2) Je viens d’employer le mot « valeur ». Evidemment, la croyance vise un objet, elle a un contenu, et c’est cela, le socle véritable de la relation d’autorité, et des actes légitimes d’autorité. L’objet de la croyance, qui est aussi le motif de la confiance, est toujours une valeur ou un ensemble de valeurs qui engendrent les aspirations et les espérances des personnes, des groupes, des sociétés. J’ai posé cette notion en parlant d’idéal dans le chapitre IV (séance 7), ensuite de quoi je me suis efforcé de nommer l’idéal ou les idéaux constitutif(s) de l’autorité dans chaque composante de l’univers éducatif. Dans le domaine de la discipline, où le professeur peut agir comme chef, j’ai parlé d’un idéal d’ordre collectif et de sévérité (à une certaine époque) ; dans le domaine de l’évaluation, où le professeur se présente comme juge, j’ai parlé des idéaux de la personne et de la justice (aujourd’hui) ; et dans le domaine de l’enseignement, où le professeur s’annonce savant, j’ai évoqué les idéaux (modernes) de citoyenneté et de rationalité. L’inventaire et la description sont assez sommaires, je le concède tout à fait ;  d’autant que la formulation d’un idéal est obtenue par inférence, après examen du discours que produisent les acteurs sociaux lorsqu’ils éprouvent le besoin d’exposer leur croyance ou de garantir leur adhésion, par exemple quand ils sont soumis à la critique et qu’ils doivent se justifier.

    Ce qui complique l’analyse, c’est qu’une seule relation d’autorité peut désigner plusieurs idéaux, parfois difficiles à concilier. C’est plus encore le cas lorsque l’évolution des mœurs accrédite de nouveaux idéaux, qui entrent en conflit avec les anciens (exemple : le passage d’un idéal de sévérité à un idéal de bienveillance sur le plan de la discipline). N’oublions pas que les idéaux, quels qu’ils soient, pèsent d’un grand poids sur la conscience des individus, puisqu’ils les déterminent à désirer, à agir, et aussi, de ce fait, à se combattre les uns les autres.

    Remarque : ce terme d’« idéal », classique en sociologie, ne fait partie du vocabulaire de Luc Boltanski et Laurent Thévenot, dans l’ouvrage fameux, De la justification, Les économies de la grandeur (Paris, Gallimard, 1991) ; mais le mot « grandeur », qu’ils utilisent plus volontiers, a à peu près le même sens  - qui s’assimile aussi aux « sphères de justice » dont traite Michael Walzer dans Sphères de justice. Une défense du pluralisme et de l’égalité, (Paris, Seuil, 1997 [1983]).

     

    3) Je résume : pour qu’un acte d’autorité soit accepté, recevable, il faut qu’il soit légitime ; et pour qu’il soit légitime, il faut qu’il repose sur la croyance partagée en un idéal. Mais en quoi consiste l’acte lui-même ? J’ai avancé l’idée qu’un acte d’autorité est toujours, directement ou indirectement, un acte d’énonciation et d’imposition de normes, étant entendu qu’une norme, dans ce cas, est valide si et seulement si elle intègre les valeurs et l’idéal (la question du rapport entre normes est valeurs est un classique - ou un poncif -, de la sociologie). J’ai affirmé (séance 7) qu’il y a autorité à partir du moment où certaines valeurs et certains idéaux, objets de croyances, s’actualisent dans des normes, dans les actes qui signifient ces normes, et dans les personnes qui accomplissent ces actes. Prenez les trois domaines que j’ai distingués, discipline, évaluation, enseignement, et vous constaterez que le professeur, chef, juge, savant, n’exerce une (son) autorité que pour provoquer le respect de certaines normes, en rapport avec les idéaux qui légitiment sa fonction de chef, de juge, de savant. Lorsque la discipline est en rapport avec un idéal d’ordre collectif, les normes imposent l’obéissance stricte, l’attention aux consignes, le silence, l’immobilité, etc. Lorsque l’évaluation anime les idéaux de la personne et de la justice entre personnes raisonnables, les normes incitent à l’effort personnel, à l’application à la tâche, etc. Lorsque l’enseignement se fonde sur un idéal de rationalité, les normes sont de compréhension des notions ou des faits. Dans tous les cas, l’acte d’autorité, quel qu’il soit, récupère la dimension déontique des normes sociales. C’est pourquoi le discours de l’autorité est performatif : il se formule avec des « il faut » (ou « il faudrait » si l’on est moins… directif), on « doit » (« on devrait »), « je vous ordonne », ou bien « je vous demande », et ainsi de suite.

    Je ne fais pas un exposé sur les normes, les types, leur nature etc. Ce serait complexe et long. Les normes sont des rapports conventionnels qui caractérisent la vie sociale comme vie produisant un minimum (ou un maximum) de conformité, de régularité et de reproductibilité (des processus, des conduites, des situations, etc.) ; et le phénomène de l’autorité est attaché à cette nécessité. Mais je dois préciser que si un idéal ouvre un champ normatif, il ne livre pas le répertoire des normes qui peuvent l’incarner. Le verbe « incarner », que j’utilise faute de mieux, ne doit pas suggérer une sorte de traduction littérale. Un idéal peut se décliner ou se dériver dans un grand nombre de normes (du moins ce type axiologique de normes), lesquelles, en plus, peuvent changer au cours du temps. Au XIXe siècle, l’idéal de bienveillance envers les enfants imposait l’interdiction des châtiments corporels, à la place desquels sont apparus des punitions morales (sur le vieux modèle du bonnet d’âne) ; mais de nos jours, le même idéal proscrit y compris ce genre de punition, et recourt plus volontiers à l’exhortation morale (le « rappel de la loi » en est une). La relation des normes avec l’idéal n’est donc pas univoque, si bien que les acteurs ont toujours une marge de jugement et d’interprétation lorsqu’ils qui mettent en œuvre les normes  – ceci ajoute une source de désaccord donc de trouble pour l’autorité.

     

    J’espère avoir fait saisir le point de vue que j’ai appelé pragmatique. Au terme de ce raisonnement, quelle définition générale de l’acte d’autorité possédons-nous ? J’emprunte une des notions clés de la psychologie sociale (pour connaître les théories et les notions de base de cette discipline, ouvrez n’importe quel manuel, par exemple celui dirigé par Serge Moscovici, Introduction à la psychologie sociale, Paris, Larousse 2 vol., 1972). Je propose ceci : un acte d’autorité est un acte qui, en manifestant d’une manière ou d’une autre (dure, douce, gentille, méchante…) l’exigence de respecter une norme et de se conformer à ceux qui la respectent, est capable d’exercer une influence, même implicite et discrète, sur les sujets auxquels le message normatif est destiné. Si j’adopte le mot « influence », c’est aussi pour éviter qu’on se focalise sur l’idée de commander, d’ordonner. J’ai de même employé le mot « confiance », pour relativiser l’idée de soumission. Je ne nie pas les phénomènes de commandement-obéissance, mais je vous mets en garde contre les intuitions schématiques, courantes, et disons-le, simplistes, de l’autorité. L’influence se définit elle-même comme le processus par lequel  un acte, une simple parole peut-être, agit sur la pensée et la conduite des sujets qui le - ou la - reçoivent. Par conséquent, l’acte d’autorité, quel qu’il soit, est celui qui, aux conditions de légitimité évoquées plus haut, peut déclencher, ou empêcher, modifier, orienter, etc., la pensée, la conduite, les attitudes des partenaires de la relation d’autorité. C’est ainsi que le prêtre, par les rituels de sa liturgie, peut enrôler les ouailles à son dogme ; c’est ainsi que le leader politique, par les discours qu’il tient du haut de sa tribune, mobilise les citoyens sur son programme ; et c’est ainsi que le professeur, monté ou descendu de sa chaire, par les leçons qu’il prononce et les tâches qu’il prescrit, peut susciter sinon le désir d’apprendre, du moins la volonté d’étudier, avec les attitudes scolaires ad hoc. Disons, pour imager cette relation d’influence, que celui qui accomplit les actions requises par telle ou telle fonction, a une chance d’être entendu, et suivi[12].

     

     

     

     



    [1]Alexandre Kojève Kojève distingue quatre de ces personnages typiques : le Père, le Chef, le Maître, le Juge. Voir La notion de l’autorité, op. cit.

    [2]M. Gauchet, in M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Conditions de l’éducation, op. cit., etc.,  p. 165, et p. 168 et. 169. Une formule idem de la p. 170 : « la précédence objective du savoir et la logique de la forme institutionnelle ».

     

    [3]Je ne reviens pas sur les raisons sociales et culturelles de ce désaccord – j’en ai d’ailleurs très peu parlé, même si je sais que la question préoccupe de nombreux chercheurs, sociologues notamment, et que la situation désole tous les démocrates.

    [4]Cet article circulait depuis cette époque dans une publication interne de l’OCDE,  Bulletin du Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement (OCDE-CERI), 1975. Il est récemment republié dans l’ouvrage dirigé par Jérôme Deauviau et Jean-Pierre terrain, Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, Paris, La Dispute, 2007.

    [5]B. Bernstein. Langages et classes sociales, op. cit., p. 266-267.

    [6]Sur la régionalisation du savoir, voir Elisabeth Bautier, « Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui construisent des inégalités », in Choukri Ben Ayed,  dir., L’école démocratique : vers un renoncement politique ? », Paris, Armand Colin, 2010.

    [7] Bernstein, « Sur les formes de classification… », loc. cit., p. 298.

    [8]Dans J.-C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, op. cit.,  p. 83.

    [9] Bernstein, « Classe et pédagogies : visibles et invisibles », loc. cit., p. 37.

    [10]Je n’ai pas beaucoup évoqué les raisons qui empêchent certains élèves d’adhérer (pas toute leur vie d’ailleurs !) à l’idéal professoral du savoir, de l’effort d’apprendre, et,  au final, de la gratuité de la culture. Mais il y en a de très simples. On sait que l’idée d’acquisition du savoir gratuite est propre à certaines catégories sociales qui sont par ailleurs à ce point assurées de l’obtention du diplôme qu’elles peuvent maintenir cet objectif utilitaire seulement à l’arrière-plan de leur préoccupation ; tandis qu’à l’inverse, les catégories sociales menacées de ne rien obtenir, font de cette obtention un souci tellement intense qu’il relègue à l’arrière plan l’acquisition scolaire, laquelle n’a alors plus de sens idéal, c’est-à-dire de gratuité, et n’a donc d’intérêt que comme moyen d’accès au diplôme et à l’insertion sociale conséquente. Voir sur ces questions Elisabeth  Bautier, Bernard  Charlot, Jean-Yves Rochex, Ecole et savoirs dans les banlieues ou ailleurs…, Paris, Armand Colin, 1992.

    [11]Alain Supiot, Homo juridicus. Essai sur la fonction anthropologique du droit, Paris, Seuil, 2005, p. 223. Le passage que j’ai coupé comporte une illustration exactement conforme à mon exemple du gendarme, toujours plus légitime que le quidam qui pourrait lui aussi me tancer dans la rue.

    [12]Selon une heureuse formule de Laurence Cornu, dans « Peut-on penser ‘autrement’ l’autorité ? », in Les idées en mouvement, N° hors série. La ligue de l’enseignement, 2003.

     


    votre commentaire