• Séance 6

     

    CHAPITRE V

     

    IV PRATIQUES DE LECTURE 

    (suite)

     

     

    Dans les récits qui nous permettent d’observer un certain état des pratiques de lecture, tant en milieu scolaire qu’hors de l’école, on a vu au XIXe siècle l’usage d’une catégorie spéciale qui n’a pas durée jusqu’à nous, celle du « liseur » et du « bon liseur ». J’ai fait l’hypothèse que cette catégorie révèle ou enregistre une pratique nouvelle de la lecture, pratique à laquelle j’ai accolé plusieurs adjectifs : lecture « libre », lecture « ouverte », lecture « expressive », lecture « sécularisée ». Je ne reviens pas sur ces différents termes qui désignent des finalités et des modalités assez explicites, que mes remarques de la fois dernière ont assez décrites. Songez pour en avoir une idée juste à la formule de l’élève Théolier (cité par F. Charmot) qui parle d’une lecture effectuée « comme le ‘journal d’aujourd’hui’ » - voilà pour les modalités, et qui ajoute : une lecture « en aisance, en délivrance, en simplicité, en ingénuité » -voilà pour les finalités.

    Je rappelle que cette pratique de la lecture a pour horizon de sens la langue française : quels que soient la finalité des lectures, le bénéfice attendu de ces lectures, bénéfice éducatif ou bien de l’ordre du loisir (le plaisir éventuel), on lit des textes français (ou bien en français s’il s’agit de traductions) donc qu’on choisit  principalement dans un corpus d’auteurs français. Le choix du français était très clair dans le récit de F. Sarcey, sur les lectures orales effectuées par son père dans le cadre domestique puisqu’on été cités dans ce cas uniquement des dramaturges français.

    Il me faut maintenant envisager l’aspect proprement didactique de ces pratiques de lecture et répondre à la question essentielle : qu’est-ce qui change  dans les exercices scolaires à base de lectures en français ? ou bien : quel est l’enjeu intellectuel (ou culturel) nouveau des enseignements appuyés sur de telles pratiques de lecture ? Je puis donner la réponse générale tout de suite, que j’étofferai plus loin, une réponse qui ne surprendra personne étant donné l’hypothèse fondamentale que j’ai développée à plusieurs reprises depuis que j’ai traité de l’enseignement primaire en 2015 et 2016. Je dirai donc : la pratique nouvelle  de la lecture française s’explique par la disjonction opérée entre lecture et mémoire dans l’apprentissage. Un reflux de la mémoire, donc, qui est observable en première approche au retrait progressif de la récitation, et aussi, sur un plan pragmatique, à l’affaiblissement de la lecture en chœur. Je souligne à nouveau le caractère très progressif et dans une certaine mesure insensible (en surface) de ces changements néanmoins très importants, irréversibles, ce qui rend particulièrement délicate l’enquête historique. Nous verrons.

    Mais avant d’en venir là, je voudrais exposer plusieurs séries de données factuelles. D’une part celle concernant les évolutions sociales de la lecture, qu’il faut toujours situer en arrière-plan des évolutions pédagogiques ; et d’autre part, en me centrant davantage sur le terrain scolaire celles permettant de saisir la présence de plus en plus importante des auteurs français dans l’enseignement. Après quoi nous pourrons revenir sur le terrain didactique.

     

    1) Evolution des pratiques de lecture dans la société.

    J’ai déjà traité des lectures populaires au XIXe siècle dans le cours 2016 : voir la séance 2… y compris sur la présence de textes lus dans les veillées ; et séance 3, sur les bibliothèques. Voir en outre ce que j’ai pu dire dans la séance 5 du cours de 2013). Je puis néanmoins rappeler quelques données utiles pour comprendre la période dans laquelle je me situe maintenant, la seconde moitié du XIXe siècle et le début du XXe.

    Je dirai que cette période est celle qui met fin aux cabinets de lecture. Le cabinet de lecture avait représenté un moment déjà important de diffusion du livre non religieux, et des pratiques de lecture plus ouvertes, plus individuelles, plus privées, silencieuses et « intériorisées » (songez à l’engouement pour Rousseau et La nouvelle Héloïse au XVIIIe siècle). Encore au début du XIXe siècle, l’accès à de telles possibilités faisait partie des habitudes cultivées. Ernest Renan, lorsqu’il remémore ses Souvenirs d’enfance et de jeunesse (1883) et évoque ses années d’école à Tréguier, à la fin des années 1830, se souvient d’un personnage original (j’ai déjà eu l’occasion de le mentionner), connu et respecté dans sa ville, mais mystérieux et solitaire : ce vieil homme consacrait sa vie aux livres et à la lecture, et « Il possédait une bibliothèque très considérable, composée d’écrits du XVIIIe siècle » (p. 108), des écrits, dit Renan, qu’il « savait par cœur », mais dont en outre il tirait un petit profit, grâce au « prêt de ses volumes à quelques personnes qui lisaient ». « Prêt », désigne une pratique  de location contre menue monnaie…, ce qui fait bien penser aux cabinets de lecture. On trouverait dans les souvenirs d’Edgar Quinet (Histoire de mes idées. Autobiographie, in O.C., 7ème édition, 1905 -19??) une anecdote convergente, concernant cette fois la période 1815-1820. Quinet parle de ses lectures classiques, latines, au collège, dont il dit qu’elles lui parurent fastidieuses, pénibles, jusqu’à ce qu’il se découvre un goût profond pour l’antiquité et sa littérature, ce qui va le conduire à lire une quantité phénoménale d’ouvrages. Or où trouve-t-il ces ouvrages ? Non loin de sa ville de Bourg-en-Bresse, à la bibliothèque de la ville de Certines (p. 198-199). Et c’est là qu’il fait de Tacite l’auteur quasi parfait dont l’œuvre ne cessera plus de le hanter, tant elle lui semble refléter, par delà les siècles, l’esprit tourmenté de son temps (la Révolution et ses suites napoléoniennes).

    Prenons ces indications pour témoignages d’une passion nouvelle, propre à des élèves qui commencent de s’affranchir des habitudes de leurs maîtres, mais dans une situation qui est celle d’une diffusion non plus tout à fait restreinte mais encore assez limitée du livre (des bibliothèques, privées ou publiques). Qu’est-ce qui va donc changer dans les décennies suivantes ? Essentiellement l’univers de l’édition, dont les progrès sont spectaculaires, ce qui entraîne les progrès de la diffusion et, qui plus est, de la circulation de toutes sortes de supports et de textes d’un genre nouveau (voir le développement du genre romanesque, comme du théâtre et de la poésie).

    Je m’appuie sur un très bon ouvrage de synthèse relatif à l’histoire des pratiques culturelles, celui de Pascale Goetschel et Emmanuelle Loyer, l’Histoire culturelle de la France de la Belle Epoque à nos jours, A. Colin, 3ème éd. 2005 (p. 4-13). D’après ces auteurs, que je suis très volontiers, les années 1900 et suiv. peuvent être caractérisées comme l’ère triomphante du livre et du journal. Les progrès de l’alphabétisation sont allés de pair avec les progrès de la production imprimée. Le prix du papier et le prix du livre ont baissé ; et les grands éditeurs comme Hachette (désormais « Hachette et Cie ») sont devenus puissants. Il y a aussi de nouveaux venus comme Grasset en 1907, puis Fayard et Flammarion. La même époque est celle de la création des prix littéraires. Le premier Goncourt est décerné en 1903. Bref, comme disent les auteurs que je cite, on assiste à la naissance rapide d’un nouveau marché, facteur économique principal d’accroissement des possibilités de lecture, tout au long du XIXe  siècle.

    Déclinent donc, c’est le point d’où je suis parti, les cabinets de lecture et les bibliothèques populaires. Mais tout au long du XIXe siècle, se répandent les bibliothèques des sociétés savantes, des associations (ouvrières notamment), des paroisses, etc. Par ailleurs, entre 1840 et 1910, le nombre des librairies est multiplié par trois ! En province, elles sont des milliers, souvent fondées en rapport avec les créations de lycées, les lycéens étant une clientèle très importante.

    Quant à la lecture populaire, elle se développe en même temps dans des proportions remarquables. A la fin du siècle, on compte 15 000 points de vente dans les gares (c’est un monopole d’Hachette). Sans parler des vendeurs de journaux. Même les épiceries vendent des imprimés. Ceci marque la disparition d’un autre acteur traditionnel et ancestral : le colporteur - quoique des camelots vendent journaux, gazettes, chansons, brochures, souvent pour diffuser des satires, des caricatures des hommes politiques… (le grand intérêt du public d’aujourd’hui pour les imitateurs vient de loin, n’est-ce pas !) On a maintenant des collections à bas prix, des « romans à treize sous » comme par exemple chez Fayard, avec la collection du « Livre populaire » à partie de 1905. On y trouve d’ailleurs des publicités (des « réclames »), des encarts, des affiches. On a souvent parlé, remarquent les mêmes auteurs, d’une « littérature de trottoir ». Peu importe pour nous. Dans la même catégorie peuvent se ranger des ouvrages sentimentaux visant un public féminin. Chaste et flétrie, de Charles Mérouvel, lancé par le Livre populaire, est tiré à 40 000 exemplaires !

    N’oublions pas d’autres supports comme les guides touristiques, qui apparaissent pour les mêmes raisons (le Guide Michelin est de 1913), des manuels pratiques (bricolage, cuisine, etc.).

    En même temps, les classiques profitent de ces pratiques populaires, du moins les romantiques désormais « classicisés », ce qui place à côté de La Fontaine (succès colossal de siècle en siècle), Hugo, Jules Verne, Alexandre Dumas père,  avec d’ailleurs des auteurs « régionalistes » comme Emile Guillaumin (La vie d’un simple paraît en 1904). Se répandent aussi les recueils de poèmes…

    Voilà l’essentiel de ce qu’il faut mettre en contrepoint de l’histoire des pratiques scolaires. Si on veut en savoir davantage sur ce registre, je recommande de puiser, pour le XVIIIe siècle, dans le livre de Dominique Poulot, Les Lumières,  Paris, PUF, 2000 ; et pour le XIXe, dans celui de Claude Pichois, Le romantisme, II, 1843-1869, publiée chez Arthaud en 1979 (le 13ème ouvrage d’une série à laquelle je me réfère beaucoup sur la Littérature française).  Vous y trouverez toutes sortes d’informations très précises sur la presse, l’édition, les bibliothèques, la condition des écrivains et… la lecture. L’ouvrage me séduit tout autant dans ses chapitres sur l’historie du roman… question ô combien importante, pas seulement pour les « littéraires ». Je donne ces références en ne craignant pas d’ignorer bien d’autres ouvrages excellemment documentés – puisque l’histoire culturelle est à l’heure actuelle une branche florissante des études historiques.

     

    2) Les auteurs français

    Voyons maintenant sur le terrain proprement scolaire (mais brièvement parce que ce point a été établi en 2018 séance 11 et il est peu utile d’y ajouter quelque chose) la pénétration des auteurs français dans les programmes du XIXe siècle. Dans les collèges d’Ancien Régime et au-delà, spécialement chez les Jésuites, on avait bien inséré peu à peu des auteurs français, mais ils étaient abordés à l’ancienne si je puis dire, donc faisaient l’objet de lectures et commentaires rhétoriques qui parfois (souvent ?) décourageaient les élèves. Pour ce qui est de l’enseignement moderne, où les textes, choisis en français, sont traités sur un tout autre mode que rhétorique, nous pouvons nous fier à la thèse de Martine Jey, La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), déjà citée. M. Jey consacre une bonne partie de son étude à la pénétration des auteurs français dans les programmes des deux dernières décennies du XIXe siècle. Elle évoque, chiffres à l’appui, les auteurs du Moyen Age (p. 43) ; ceux du XVIe siècle (p. 45 : première apparition, sous forme de morceaux choisis pour la classe de rhétorique, en 1874) ; ceux du XVIIe (p. 40 : surreprésentés avec Corneille, Racine, Molière, Boileau, La Fontaine et La Bruyère) ; ceux du XVIIIe siècle (p. 48 :  assez minorés par rapport à ceux de l’âge classique ; 19, 04% contre 43,86%).

    Concernant le XIXe siècle et les romantiques ? M. Jey, quand elle traite spécialement de l’introduction des auteurs romantiques dans les programmes scolaires, distingue 3 étapes (je prends ces données parce qu’elles permettent bien de saisir le surgissement, durable, d’un nouveau classicisme, après celui du XVIIe siècle, qui lui-même concurrençait celui des auteurs latins de l’antiquité). Les 3 étapes d’après M. Jey (p. 58 et suiv.) : 1ére étape, 1880, c’est une introduction d’auteurs du XIXe, dans les classes de troisième, seconde et rhétorique, sous forme de morceaux choisis. Deuxième étape, 1895, pour les mêmes classes, une rubrique  « chefs d’oeuvre poétiques » admet Lamartine et Hugo (et pour la seconde seulement, en plus, Michelet et Chateaubriand). Troisième étape enfin, les fameuses Instructions officielles de 1923  et 1925 recourent à Vigny (en seconde et première), à Musset (en première) ; surtout, le roman  apparaît, quoique sous forme d’extraits, et à côté de textes multiples (moralistes, historiens, etc.).

    J’ai passé trop vite sur l’engouement scolaire pour les classiques français du XVIIe siècle. J’y reviens grâce à une étude éclairante d’A. Chervel, qui a l’avantage de nous renseigner sur un usage précoce des classiques français puisqu’il s’agit de la seconde moitié du XVIIe siècle et du début du XVIIIe siècle. L’article à un autre objet, il s’intitule « Des humanités classiques à la culture générale : décadence ou évolution disciplinaire », et il est publié dans l’ouvrage dirigé par Ch. Magnin et Ch. A. Muller, déjà cité, Enseignement secondaire, formation humaniste, et société, XVIe – XXIe  siècle. (Genève, Slatkine, 2012). Ce qui m’intéresse est une question posée sous cette forme par A. Chervel : pourquoi la lecture des écrivains français a-t-elle trouvé place dans les collèges ? Question à laquelle il répond en prenant le cas de La Fontaine, lu à haute voix par les maîtres (certains maîtres) en classe de cinquième dès le milieu du XVIIe siècle, alors même que le latin, appris par cœur, est archi dominant et que l’exercice phare de cette classe est la version. La réponse de Chervel conduit à constater d’abord un phénomène qui affecte non pas les collèges d’abord mais la société environnante (p. 161) où sont en train de s’établir de nouveaux rapports entre latin et français, du fait de la demande d’un nouveau public, féminin (ce n’est pas un phénomène mineur), et du fait du succès grandissant des œuvres en français, ce qui s’associe évidemment ensuite au succès du roman et des pratiques de récit comparables (feuilleton au XIXe siècle, etc.). Et à cela répond dans les collège l’exercice de la version latine. Prêtons bien attention à cet constat décisif, car nous devons à A. Chervel l’hypothèse lumineuse que cet exercice se répand justement, par différence avec le thème, quand devient primordial l’acquisition d’une maîtrise du français écrit (cf. séance 4 de cette année ; voir aussi séance 6 de 2017). Alors… et La Fontaine là-dedans ? Eh bien justement, explique A. Chervel (p. 163-164) il est utilisé pour ses adaptations françaises des deux grands fabulistes de l’antiquité, Esope et Phèdre. Il est donc lu par le professeur avant que les élèves aient à traduire un texte latin, donc, en fait, pour les sensibiliser à la capacité d’engendrer une émotion par l’usage poétique de la langue…la langue française en l’occurrence.

    Notez le passage du latin au français et l’abandon d’une lecture faite seulement pour apprendre par cœur et réciter ensuite

     

    3) Lectures dans le cadre scolaire

    Je vais bientôt arriver au cœur du sujet c’est-à-dire à la question (énoncée en commençant) : quels sont les changements entraînés dans les exercices et les pratiques d’apprentissage (ou associés à  ces exercices)  par la lecture « ouverte » et en français. J’ai dit le principe de la réponse, et c’est mon hypothèse (pas très difficile et assez proche de l’analyse d’A.  Chervel) : il s’agit d’une déconnexion de la lecture et de l’apprentissage par cœur c’est-à-dire de la mémoire ; on ne lit plus pour retenir, ce qui a aussi pour conséquence qu’on ne lit plus physiquement de la même façon, on ne lit plus ou on lit moins en chœur avec toute la classe ou par petits groupes, ni l’un après l’autre, bref sous forme d’exercice de mémorisation. On lit seulement pour recevoir un texte, le comprendre, s’émouvoir, éprouver des sentiments… Je vais maintenant appuyer ce propos par un exemple concret, celui de Francisque Sarcey, dans sa première carrière de professeur, dans deux ouvrages que j’ai déjà cités, d’une part ses Souvenirs de jeunesse (8ème édition, 1892), d’autre part le Journal de jeunesse de Francisque Sarcey 1839-1857, par Adolphe Brisson (qui a recueilli et annotés divers documents de F. Sarcey lui-même, notamment une correspondance).

    Quand Sarcey, professeur, au lycée de Chaumont, en 1851, a de l’avancement, il passe de la classe de troisième à la rhétorique (à cette époque, on est professeur non d’une discipline mais d’une classe, telle ou telle) et il est envoyé au collège communal de Lesneven, en Bretagne (Souvenirs…, p. 210). Il a déplu en haut lieu ! Mais il ne va passer là que six mois (il est envoyé ensuite à Rodez). A priori, Lesneven est une « pénitence », étant donné l’éloignement et le caractère modeste du collège

     

    Remarque

    Je ne résiste pas au plaisir de sortir de mon sujet pour rappeler qu’à cette époque, à la moindre expression politiquement divergente, les professeurs sont punis d’une mutation qui les contraint à rejoindre un lieu ou un collège peu enviables ! Voir dans le Journal de Sarcey, op. cit., p. 186, le cas du professeur de rhétorique, déplacé à Chaumont après avoir enseigné dans un grand lycée, juste pour s’être permis une petite plaisanterie sur la religion catholique !.

    Et puis surtout l’épisode fameux, à la fois comique et angoissant, de la circulaire d’avril 1852 par laquelle le ministre exigeait que les professeurs se fassent couper barbe et moustache, sous prétexte qu’il y avait là un signe de républicanisme, ou quelque chose comme ça. Exigence parfaitement grotesque qui fut très rarement suivie d’effets, tant les membres du corps enseignant de cette époque, effarés, d’une part n’étaient pas disposés à obéir (mais on va les contraindre de prêter un serment de fidélité après le coup d’Etat du 2 décembre 1852), d’autre part étaient dans leur ensemble très désireux de ne pas apparaître avec le menton glabre devant leurs élèves. Voir sur cet épisode les documents de Sarcey rassemblés dans le Journal…, op. cit., p. 205 et suiv.

     

    Dans cet établissement de Chaumont où arrive Sarcey, le Principal est prêtre, le professeur de philosophie aussi, et les autres sont des séminaristes. Et Sarcey de se dire : « Moi, Voltairien endurci, dans cette bergerie cléricale » (idem, p. 214). Cependant, tout se passe merveilleusement bien. Sarcey a 9 élèves, dont trois parlent français couramment, tandis que les autres le comprennent et l’écrivent au besoin, mais sans plus, car ils ne sont pas à l’aise dans ce genre d’exercice (idem, p. 217). Pour en tenir compte, les autres professeurs font la classe moitié en français, moitié en breton, ce qui, bien évidemment, pose beaucoup de problèmes quand il s’agit de traduire du latin, ce qui est pourtant le but fondamental de la classe de rhétorique ! Conséquence tirée par Sarcey : « Je m’appliquais donc à leur apprendre le français et tournait la classe en conversations et en lectures ». Ce qui nous intéresse au premier chef : ces conversations et lectures, qui sont à l’évidence une nécessité pour ce public de collégiens, certes, mais qui sont aussi des pratiques très différentes de celles qui avaient cours dans les collèges centrés sur l’apprentissage des humanités latines et grecques, où on commençait d’abord par apprendre par cœur et réciter des textes du corpus officiel des plans d’étude.

    Pour ces 9 élèves par conséquent, Sarcey lit à haute voix différents textes français ou en français, parmi lesquels des sermons (Bourdaloue a sa préférence), textes qu’il prélève dans un volume dont il a souligné les meilleurs passages. Il raconte précisément :

     

    « Je les lisais tout haut, ce qui est la meilleure manière de les comprendre et de les sentir, et je les commentais avec une verve qui parfois faisait impression sur mes élèves » (idem, p. 220).

     

    Tout est significatif dans ce passage : lecture à haute voix, mais sans autre exigence : ni reprise en chœur, ni mémorisation etc., car il s’agit de « comprendre » et de « sentir ». Nous voilà bien dans l’esprit de la modernité – dont Sarcey est à ce moment un représentant d’avant-garde (car nous sommes 30 ans à peu près avant la Troisième République et il développe des pratiques qui seront monnaie courante plus tard).

    Quelques années plus tard, en 1855, Sarcey enseigne au lycée de Grenoble (pour trois ans, avant de quitter l’enseignement pour le journalisme). Là il doit, dit-il :

     

    « donner deux heures de répétition par semaine à des élèves de sixième, et deux autres heures d’histoire littéraire aux philosophes des classes de français, on dirait à cette heure : de l’enseignement spécial » (idem, p. 252 : système qu’il désapprouve comme la plupart des professeurs de l’époque semble-t-il car il parle de Fortoul en disant : « un ministre de l’instruction publique s’amusant à désorganiser les études pour l’unique plaisir de taquiner son personnel… »

     

    C’est là, à Grenoble, que Sarcey doit aussi s’occuper d’élèves de la voie scientifique, une quarantaine, qui n’ont que faire de ses leçons  (idem, p. 245). Alors, que faire pour tirer le meilleur parti de ses propres élèves… ? Il constate d’abord lorsqu’il s’agit des répétitions de sixième que le travail proposé ne les intéresse pas :

     

    « revenir sur des devoirs déjà corrigés ou sur des explications déjà faites, c’était m’exposer, en cas de dissentiment, à diminuer dans l’esprit des enfants l’estime qu’ils faisaient de leur maître ordinaire » (idem, p. 253). Du coup, il propose autre chose, ainsi formulé : « je choisis parmi nos classiques des lectures appropriées à leur âge ; je leur lus moi-même, et à la répétition suivante, l’un d’eux, pris au hasard, devait en rendre compte à haute voix. » (idem, p. 253).

     

    Pratique conforme à celle déjà adoptée à Lesneven quelques années auparavant. Et pratique… parfaitement « antiréglementaire », avoue Sarcey, mai qui amusait les élèves ! A nouveau, par conséquent, les mêmes modalités et les mêmes buts intellectuels : lecture à voix haute et recherche de la compréhension pure et simple si j’ose dire.

    Et parmi les avantage de cette méthode il y a, en plus, le faible besoin de préparer la classe (Souvenirs.., op. cit., p. 220).

     

    Pour finir sur cette question des nouvelles finalités et des nouvelles modalités de la lecture (non qu’elles n’existassent pas avant cela, mais elles n’avaient pas droit de cité à l’école), voici un passage des mémoires d’Edgar Quinet, dont j’ai dit qu’il était un peu plus âgé que F. Sarcey. La scène se passe donc vers 1810, un peu avant peut-être. Le jeune Edgar (né en 1803) a appris à lire, et que fait-il de son savoir tout neuf ? Voici :

     

    « Le premier usage que je fis de mon savoir fut de lire les contes de fées. Je les recevais un à un dans de petits volumes bleus, bariolés, et j’avais tout le temps nécessaire pour m’approprier le fond de l’une de ces histoires, avant de passer à une autre. Si je croyais réellement à l’existence de tous les petits êtres enchantés qui peuplent le monde des fées, c’est ce que je ne puis dire. Mais je croyais du moins à la magie, et assez pour tenter très sérieusement de l’exercer pour mon compte… (…) / Une autre lecture de ce temps-là fut celles des Petits Orphelins du hameau. Il m’en reste une grande impression de pitié et même de terreur. » (E. Quinet, Histoire de mes idées…, op. cit., p. 62).

     

    Et puis ceci, plus tard, lorsque sa mère entreprend de compléter son éducation (il parle à un moment de 1812) :

     

    « … ma mère me traitait d’égal à égal (…) Nous faisions alors des lectures fort au dessus d e mon âge. Pour commencer nous lûmes Hamlet et Macbeth, qui, sans que je puisse dire comment, se trouvèrent fort bien à ma portée. A sept ans, j’avais déjà versé toutes les larmes de mes yeux pour Amélie Mansfield. Nous finîmes par les Caractères de La Bruyère, Racine Corneille, tout le théâtre de Voltaire… « (idem, p. 81 ; sont ensuite évoqués de nombreux autres auteurs du XVIIIe et du XIXe siècle, la mère de Quinet ayant une très grande prédilection pur Mme de Staël).

     

    On pensera peut-être que ces anecdotes ne prouvent rien puisqu’on pourrait en trouver de semblables à toutes les époques… Oui, sans doute, mais je tiens compte du fait qu’elles sont émises dans la dernière partie du XIXe siècle, d’une part à propos des univers scolaire, et d’autre part des univers scolaires où avaient cours, précisément, d’autres normes pratiques. C’est pourquoi je vois dans ces anecdotes, même relatées après coup, un bon indice des évolutions culturelles et didactiques qui commencent de se produire et de modifier le cours des habitudes dan ces univers.

     

     


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